Формирование игровых умений в сюжетно-ролевых играх детей дошкольного возраста

А. П. Усова считала, что педагогически значимым является сюжет игры, т.е. содержание, события окружающей среды, которые дети изображают в своей игровой деятельности.

Уделяя внимание игровому сюжету и характеру тех взаимоотношений между людьми, которые дети  передают в игре, А. П. Усова освещает проблемы педагогики дошкольной игры с новой точки зрения, важной в воспитании.

Исследования А. П. Усовой показали, что помимо взаимоотношений, которые разыгрываются детьми, в соответствии с принятым сюжетом и взятой на себя ролью, в игре или по поводу игры возникают другого рода отношения – уже мнимые, не изображаемые, а действительные, реальные. Эти отношения тесно связаны, однако они не тождественны и могут расходиться друг с другом.

Основное значение А. П. Усова придавала не парной педагогике, а «педагогике детского коллектива», где воздействие воспитателя опосредуется детским обществом, через которое осуществляется влияние на отдельного ребенка.

В игре дошкольники вступают в разнообразные контакты между собой по собственной инициативе, строят свои взаимоотношения в значительной мере самостоятельно, сталкиваясь с особенностями и интересами партнеров, и учатся считаться с ними в совместной деятельности.

Самостоятельность детей в игре не отрицает педагогического руководства. А. П. Усова отмечает, что педагог здесь выступает не столько в роли обучающего, сколько в роли организатора.

Направляя игру, воспитатель учит  детей простым нравственным нормам, которые, будучи усвоены, становятся регуляторами коллективных взаимоотношений, помогают справедливо решать возникающие споры и повышают моральный уровень детского поведения[1].

Сегодня исследователи (Р. А. Иванкова, Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова) отмечают, что в детском саду наблюдается «вытеснение» игры учебными занятиями, студийной и кружковой работой. Игры детей, особенно сюжетно-ролевые, бедны по содержанию, тематике, в них отмечается многократная повторяемость сюжетов, преобладание манипуляций над образным отображением действительности.

Причины такого положения с игрой, объясняют Н. Я. Михайленко и Н. А. Короткова. Прежде всего, это связано с переходом отечественной дошкольной педагогики на новый этап развития. На начальных этапах становления общественного дошкольного воспитания, игра служила средством «проработки» знаний. Педагогический процесс детского сада был настолько нерасчленен, что трудно было понять, где и как надо давать детям знания, а где они должны иметь возможность действовать свободно. Но сегодня в жизни современного дошкольника появилось много источников знаний (книги, телевидение, общение со взрослыми вне детского сада). В педагогическом процессе детского сада давно выделены обучающие занятия, на которых решаются интеллектуальные и иные задачи. Все это позволяет сюжетно-ролевой игре «освободится» от чисто дидактической функции «проработки» знаний.

Существенна и другая причина: разрушение естественного механизма передачи игровой культуры. Согласно современным психолого-педагогическим исследованиям, сюжетная игра, как и любая другая человеческая деятельность, возникает у ребенка не спонтанно, сама собой, а передается другими людьми, которые уже владеют ею – «умеют играть». Ребенок овладевает игрой, втягиваясь в мир игры, в мир играющих людей. Естественным путем это происходит, когда ребенок входит в разновозрастную группу, включающую в себя несколько поколений детей. Дети в таких разновозрастных группах обладают разным уровнем игры: старшие дети используют все возможные способы построения игры, а младшие дети подключаются на доступном уровне, проникаясь в целом «духом игры». Постепенно дети накапливают игровой опыт – и в плане игровых умений, и в плане конкретной тематики; становясь старше, они уже сами становятся «носителями игры», передающими ее другому поколению младших детей. В этом и заключается естественный механизм передачи игровой культуры.

Но у современного дошкольника существует мало шансов приобрести их таким образом, поскольку неформальные разновозрастные группы в настоящее время – большая редкость. Раньше они существовали в виде дворовых сообществ или группы братьев и сестер разного возраста в одной семье. Сейчас дети разного возраста сильно разобщены. В детском саду дети подбираются в группу по одновозрастному принципу, в семьях чаще всего только один ребенок, а дворовые и соседские сообщества становятся редкими из-за чрезмерной опеки взрослыми дошкольников и занятости школьников в школе, специализированных кружках и т. п. Сильными факторами разобщения детей являются телевизор и компьютер, у которых они проводят много времени.

В современном детском саду чаще всего уделяют большое внимание материальному оснащению игры, а не развитию самих игровых действий и формированию у детей игры как деятельности. Для того чтобы осуществлять адекватные педагогические воздействия по отношению к сюжетно-ролевой игре детей, воспитателям необходимо хорошо понимать ее природу, иметь представления о специфике ее развития на протяжении дошкольного возраста, а также уметь играть с детьми. Последнее, как утверждают современные исследования (Н. Я Михайленко, Н. А. Коротковой), особенно важно в плане обогащения сюжетно-ролевых игр детей дошкольного возраста. И как показывает опыт методической работы, современные воспитатели не осознают в полной мере свою роль в обогащении сюжетно-ролевых игр современных дошкольников[1].

Таким образом, рассмотрев проблему развития игровой деятельности в исследованиях отечественных и зарубежных психологов и педагогов, можно сделать вывод о том, что игра - это основной вид деятельности детей дошкольного возраста, в процессе которой развиваются духовные и физические силы ребенка: его внимание, память, воображение, дисциплинированность, ловкость и т.д. Кроме того, игра - это своеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ усвоения общественного опыта.

2. История возникновения игры

В современной теории вопрос об историческом происхождении игры является одним из главных, потому что проливает свет на ее природу. И по сей день высказываются взгляды на игру как деятельность, обусловленную биологическими причинами (инстинкты, влечения) и, следовательно, имеющую постоянный, внеисторический характер. Несостоятельность таких взглядов опровергают сами детские игры, которые отличаются по своему содержанию не только в зависимости от исторической эпохи, но и у детей, живущих в одно время, но в разных культурных, экономических, географических условиях.

Большинство современных ученых объясняют игру как особый вид деятельности, сложившийся на определенном этапе развития общества. В начале XX в. у исследователей не было единодушия в решении вопроса, что является первичным в истории человечества: труд или игра. Высказывались предположения, что игра возникла раньше труда. Впервые с противоположным утверждением о том, что «игра – это дитя труда», выступил немецкий психолог и философ В. Вунд, а в дальнейшем эту точку зрения развил русский философ Г. В. Плеханов в работе «Письма без адреса» (1912).[1]

Г. В. Плеханов пришел к выводу, что игра имеет многовековую историю и возникла в первобытном обществе вместе с разными видами искусства. По мнению Г. В. Плеханова, в истории общества труд предшествовал игре, определял ее содержание. К труду человека принуждали жизненные потребности, связанные с необходимостью добывать пропитание, охранять свои угодья, заботиться о жилище и т.п. Труд, охота, война с соседним племенем – все это сопровождалось чувствами радости, удовольствия, горечи. Желание вновь пережить чувства, испытанный в той или иной деятельности от проявленной ловкости, смекалки, силы, побуждали первобытного человека к обрядным играм, танцам, песням. Таким образом, в истории общества труд старше искусства и игры.

Но в жизни отдельного человека игра, по мнению Г. В. Плеханова, предшествовала труду. В этом заключается социальное назначение игры: она служит средством передачи «культурных приобретений из рода в род», подготавливает детей к труду.

К. Грос, немецкий психолог, считал, что различие игр мальчиков и девочек определяется особенностями их половых инстинктов. Г. В. Плеханов возражал своему современнику и выдвигал социальные причины, а именно: существующее разделение труда взрослых людей в обществе по признаку половой принадлежности[1].

Согласно исследованиям А.С. Спиваковской, доктора психологических наук, игра зарождается в первобытном обществе как необходимость отработки слаженных взаимодействий при охоте. Человеческая игра возникает как деятельность, отделившаяся от продуктивной трудовой деятельности и представляющая собой воспроизведение отношений между людьми[2].

Чтобы проследить возникновение и развитие детской игровой деятельности, необходимо понять роль ребенка в первобытном обществе. В обществах, стоящих на низших уровнях развития производства и культуры, ребенок рано включался в производительный труд взрослых. Воспитание ребенка не является отдельной целенаправленной деятельностью. Дети воспитывались всеми членами общины одновременно, и основная задача данного воспитания состояла в подготовке участников общественно-полезного труда. Средством воспитания было непосредственное вовлечение детей в посильную трудовую деятельность. Таким образом, ребенок не имел возможности осуществления игровой деятельности.

В подтверждение данного факта Д. Б. Эльконин приводит множество примеров из жизни различных народов Севера, Африки и Океании, иллюстрирующих непосредственное посильное участие детей в производительном и бытовом труде и отсутствие у них ролевой игры. Отмечается только подобие подражательной игры, когда дети подражают обрядам взрослых, к примеру свадьбе. Описывая такие игры, автор отмечает, что они являются особым способом проникновения в недоступные для непосредственного участия сферы жизни и отношения взрослых[1].

Чем выше развитие общества, тем сложнее становится период подготовки ребенка к взрослой жизни. Вместе с постепенным усложнением форм производства происходит новое распределение трудовых обязанностей, так как дети утрачивают возможность принимать непосредственное участие в сложных трудовых операциях. Вместе с тем дети получают больше свободного времени и начинают формировать умения на уменьшенных копиях реальных предметов. Многие из этих предметов начинают утрачивать свою результативную производительную функцию.

С дальнейшим усложнением производства овладение усложнившимися орудиями все дальше отодвигается по времени. Возникает производство специальных предметов для детей. Причем теперь это предметы не для формирования специальных профессиональных умений и навыков, а для развития некоторых общих зрительно-двигательных и других координации, необходимых при самых разных видах труда. Возникают современные игрушки, и рождается сюжетно-ролевая игра.

Итак, игра социальна и не обусловлена инстинктами. Ее возникновение связано с определенными условиями в жизни ребенка.

Ребенок постигает назначение окружающих его предметов с помощью взрослых людей. Взаимодействие с предметным миром при участии взрослого начинается с детской игры. Игровые действия возникают путем наблюдения и переноса. Ребенок переносит замеченные им действия взрослых или в иные условия, или на другие предметы. Постепенно дети, играя, начинают называть себя именем взрослого. Так порождается способность осознания своих действий и действий взрослых, взрослый и его действия начинают осознаваться ребенком раздельно. Взрослый становится образцом.

3. Значение игры для всестороннего развития дошкольника

Игра является ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте, оказывающим значительное влияние на развитие ребенка. Прежде всего, в игре дети учатся полноценному общению друг с другом. По выражению Д.Б. Эльконина, младшие дошкольники «играют рядом, а не вместе», однако постепенно в игре формируется умение взаимодействия, согласованности. Обсуждение вопросов, связанных с ролями и контролем за выполнением правил игры, становится возможным благодаря включению детей в общую деятельность[2].

Также игра способствует становлению произвольного поведения ребенка. Произвольность поведения проявляется первоначально в подчинении игровым правилам, а затем и в других видах деятельности. Произвольность поведения формируется при наличии образца для подражания, а также наличии контроля. В игре образцом служит образ другого человека, чье поведение копирует ребенок. Контроль обеспечивает воспитатель и товарищи по игре, и только к концу дошкольного возраста у ребенка формируется самоконтроль. Внешний контроль постепенно выпадает из процесса управления поведением, и образ начинает регулировать поведение ребенка непосредственно. Дальнейшее развитие произвольности поведения проявляется в переносе произвольности на неигровую деятельность[3].

Игра способствует развитию познавательных интересов и творческого воображения. В игре возникает обмен опытом. Дети перенимают друг у друга имеющиеся знания, обращаются за помощью к взрослым. В игре как особом виде общественной практики воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, она обеспечивает познание и усвоение самой действительности.

Действуя с предметами-заместителями, в том числе с игрушками, ребенок начинает оперировать в мыслимом пространстве. Постепенно игровые действия сокращаются, и действие перемещается во внутренний умственный план. Развивается мышление в образах и представлениях. Дети учатся действовать в мнимой ситуации, использовать одни предметы вместо других, брать на себя роли отсутствующих персонажей. Данная практика способствует развитию творческого воображения.

Немаловажен и тот факт, что игра помогает преодолеть познавательный эгоцентризм, свойственный дошкольнику, так как в игре дошкольник учится ставить себя на место разных персонажей.

Далее, игровая деятельность способствует произвольности психических процессов. Игра обуславливает необходимость целенаправленно концентрировать внимание и запоминать. Сами условия игры требуют от ребенка сосредоточения на предметах, включенных в игровую ситуацию, на содержании разыгрываемых действий и сюжета. Невнимательный ребенок, неспособный запомнить подробности игровой ситуации, условия и правила зачастую исключается другими детьми из игры. Таким образом, потребность ребенка в общении и принятии вынуждает ребенка к целенаправленному сосредоточению и запоминанию.