Формирование когнитивной компетентности студентов младших курсов

1. самостоятельного логического мышления;
2. образной памяти;
3. индивидуального стиля умственной деятельности;
4. интереса к научному поиску [19].

     Важнейшим новообразованием этого периода  является развитие оценочно-волевой сферы (самооценка, самоуважение), рефлексии, то есть самопознания в виде размышлений над собственными переживаниями, ощущениями и мыслями, что обуславливает критическую переоценку ранее сложившихся ценностей и смысла жизни – возможно, их изменение и дальнейшее развитие.

     В психолого-педагогическом контексте проблемы мотивации студентов к познавательной деятельности остаются актуальными и сейчас, ведь сам мотив является целостным способом организации активности студента, интегральным побудителем и регулятором процесса познания в обучении.

     Весь  период обучения в вузе можно разделить на последовательные этапы подготовки студентов к профессиональной деятельности (начальный, основной, заключительный). Согласно М.В. Овчинникову [32], у студентов младших курсов на протяжении первых основных этапов обучения в вузе происходит смена видов  учебной  деятельности от учебно-познавательной к учебно-исследовательской, именно поэтому для педагогов так важно начать процесс формирования когнитивной компетентности с самых первых дней обучения, чтобы, впоследствии, достигнуть к позитивных мотивационных  изменений и высокого уровня самостоятельных познавательных способностей..

       Мотивация   учебной  деятельности  – это соотнесение целей, стоящих перед  студентом, которые он стремится достигнуть, и внутренней активности личности. В обучении мотивация выражается в принятии студентом целей и задач обучения как личностно значимых и необходимых. Основными структурными элементами  мотивации   учебной  деятельности  студентов  вуза являются познавательная  мотивация  и мотивация достижения успеха. Их стимулирование непосредственно способствует повышению эффективности учебной деятельности [35].

     В связи с этим в структуре мотивации  учения выделяют и важное мотивационно-смысловые образования – познание, которое представляет собой сложную многофункциональную систему, объединяющую мотивационные и смысловые составляющие. Познание выражается в стремлении к глубине профессиональных знаний, к объяснению нового, в любознательности, расширении жизненного опыта. Удовлетворенность познания выражается в связи личностных смыслов с познавательной деятельностью и в воплощении получаемых знаний в реальной практике.

     Рассматривая  эту сферу применительно к  учению, А.К.Маркова подчеркивает иерархичность  ее строения [24]. Так, в нее входят: потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес. Характеризуя интерес (в общепсихологическом определении – это эмоциональное переживание познавательной потребности) как один из компонентов учебной мотивации, необходимо обратить внимание на то, что в повседневном бытовом, да и в профессиональном педагогическом общении термин «интерес» часто используется как синоним учебной мотивации.

     Необходимо  условие для создания у студентов  интереса к содержанию обучения и  к самой познавательной деятельности – возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение студентов с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации. Интересна только та работа, которая требует постоянного напряжения. Преодоление трудностей в учебной деятельности – важнейшее условие возникновения интереса к ней. Трудность учебного материала и учебной задачи приводит к повышению интереса только тогда, когда эта трудность посильна, преодолима, в противном случае интерес быстро падает [24].

     Таким образом, формирование устойчивого уровня позитивной мотивации к процессу учебно-познавательной деятельности направлено на прямое усвоение студентом когнитивных, коммуникативных, профессиональных ценностей обучения, приобретение когнитивной компетентности и даёт значительный стимул для продуктивной мыслительной активности обучаемых.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОГНИТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ НА СТАРШЕМ ЭТАПЕ 
 

1. Подходы к формированию когнитивной  компетентности (на материале иностранного языка)

При организации  учебного процесса бакалавров языкового  вуза важно определиться с ключевым подходом, ориентация на который будет  способствовать продуктивному развитию и становлению когнитивной компетентности. Рассмотрим существующие методологические подходы по организации учебного процесса в высшем учебном заведении. В параграфе 1.1. мы описали и обосновали сущность компетентностного подхода. Согласно О.Е. Лебедеву [20], данный подход является совокупностью общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. К числу основных положений компетентностного подхода относятся следующие:

     • процесс образования более четко сориентирован на его конечные результаты, а результаты обучения должны быть описаны на языке компетенций;

     • результаты образования моделируются как нормы его качества, ориентируясь на конкретные запросы соответствующих сфер профессиональной деятельности, что обеспечивает мобильность выпускников в изменяющихся условиях рынка труда;

     • ориентация стандартов, учебных планов (образовательных программ) на результаты обучения делают получаемые студентами квалификации сравнимыми и прозрачными.

     На данный момент не найдено более современного методологического инструмента для «болонского» обновления учебных планов и программ в различных европейских вузах. В условиях России реализация компетентностного подхода может выступить дополнительным фактором поддержания единого образовательного, профессионально-квалификационного и культурно-ценностного пространства нового поколения специалистов.

     Однако  в контексте формирования когнитивной  компетентности нам представляется целесообразно также проанализировать такие подходы к обучению как контекстный, модульный, личностно-ориентированный, системный, субъектно-деятельностный. Ориентация на формирование полноценной учебно-познавательной деятельности является ядром современных подходов. Рассмотрим их более подробно.

     Контекстный подход представлен в трудах Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и других.

       Контекст как смыслообразующая категория – это система внутренних и внешних условий жизни и деятельности человека, которая влияет на восприятие, понимание и преобразование им конкретной ситуации, придавая смысл и значение этой ситуации как целому и ее компонентам. Основной единицей содержания контекстного обучения выступает проблемная ситуация, хотя и для привычных задач и заданий есть достаточно места. При этом нельзя не отметить основные принципы контекстного обучения. Педагогический принцип – это система исходных теоретических положений и требований к проектированию, организации и осуществлению целостного образовательного процесса, вытекающих из его закономерностей и реализуемых во всех звеньях педагогической системы: целях, содержании, педагогических технологиях, деятельности преподавателей и деятельности студентов.

     Исходя  из вышеизложенного, основными принципами контекстного подхода являются:

     1)  принцип психолого-педагогического  обеспечения личностного включения  студента в учебную деятельность;

     2)  принцип последовательного моделирования  в учебной деятельности студентов  целостного содержания, форм и  условий профессиональной

     деятельности  специалистов;

     3) принцип проблемности содержания  обучения и процесса его развертывания  в образовательном процессе;

     4)  принцип адекватности форм организации  учебной деятельности студентов  целям и содержанию образования;

     5) принцип ведущей роли совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса (преподавателя и студентов, студентов между собой).

     Итак, контекстный подход ставит своей  главной задачей, создание контекстных  условий для продуктивной учебной деятельности как вида самостоятельной творческой учебно-познавательной деятельности обучающегося, в отличие от репродукции "готовых знаний", и носит конструктивный, созидательный, рефлексивно-оценочный характер, что обеспечивает реализацию когнитивного и креативного потенциала студента, его самоопределение, саморазвитие и формирование когнитивной компетентности.

     Концепция модульного подхода разработана на основе технологии укрепления дидактических единиц П.М. Эрдниева [52]. Сердцевиной модульного подхода является учебный модуль, включающий: законченный блок информации, целевую программу действий обучающегося. Модульный подход обеспечивает индивидуализацию обучения: по содержанию обучения, по темпу усвоения, по уровню самостоятельности, по методам и способам учения, по способам контроля и самоконтроля..

     Теория  модульного   обучения  базируется на специфических  принципах: модульности, динамичности,  действенности и  оперативности знаний и их системы, гибкости, осознанной перспективы, разносторонности методического консультирования, паритетности  (обучаемый самостоятельно или с определенной помощью достигает конкретных целей в процессе работы с модулем) [10].

     При модульном обучении на самостоятельную  работу отводится максимальное время. Студент учится целеполаганию, планированию, организации, самоконтролю и самооценке, что дает ему возможность осознать себя в учебно-познавательной деятельности и самому определить уровень освоения знаний. Тем самым, рассматриваемый подход также способствует формированию когнитивной компетентности у студента. Однако нам представляется, что эти аспекты модульного обучения, положительно влияющие на формирование когнитивной компетентности, могут проявить себя только в том случае, если обучаемый уже обладает данной компетентностью на достаточном уровне, в противном случае, студент будет неспособен правильно выстроить стратегию своего обучения, ведь на выходе нас интересует личность студента, имеющая индивидуальный опыт продуктивной самостоятельной деятельности.

     Согласно определению И.С. Якиманской [53], личностно-ориентированный подход представляет собой "сочетание обучения, понимаемого как нормативно-сообразная деятельность общества и учения, как индивидуально значащей деятельности отдельного индивида." Таким образом, раскрывается и используется субъектный опыт каждого обучаемого, предусматривается применение дидактических средств различных по форме, учитывающих возможности и своеобразие приемов учебной деятельности обучаемого, но приводящие в конечном счете к одинаковым результатам за равные промежутки времени [48].

     Итак, выделим основные принципы данного  похода (И.А. Зимняя, Н.Ф. Коряковцева, А.А. Леонтьев, А.В. Щепилова): принцип использования  субъектного опыта обучаемого; принцип  вариативности заданий (свобода  выбора при выполнении задач); принцип накопления знаний, умений и навыков не в качестве самоцели (конечного результата), а важного средства реализации познавательного творчества; принцип обеспечения личностно значимого эмоционального контакта на основе сотрудничества, сотворчества, мотивации достижения успеха через анализ не только результата, но и процесса его достижения.

     Таким образом, работая и руководствуясь принципами личностно-ориентированного подхода, мы уделяем особое внимание формирующемуся у студента индивидуальному когнитивному профилю, следовательно, этапам формирования когнитивной компетентности, для определения дифференцированных форм обучения [38].

     Системный подход, основоположниками которого являются Л. фон Берталанфи, А. А. Богданов, П. Друкер, Г. Саймон, А. Чандлер,  – это особая форма приложения теории познания и диалектики к исследованию процессов, происходящих в природе, обществе, мышлении. Его сущность состоит в реализации требований общей теории систем, согласно которой каждый объект в процессе его исследования должен рассматриваться как большая и сложная система и, одновременно, как элемент более общей системы. Основные принципы системного подхода:

     1) целостность, позволяющая рассматривать одновременно систему как единое целое и в то же время как подсистему для вышестоящих уровней;

     2) иерархичность строения, то есть наличие множества  элементов, расположенных на основе подчинения элементов низшего уровня элементам высшего уровня;

     3) структуризация, позволяющая анализировать элементы системы и их взаимосвязи в рамках конкретной организационной структуры [55].