Проблема типологии упражнений по иностранному языку: современный подход

Традиционно за термином « методика» закреплена ее трактовка  как теоретико – прикладного  аспекта педагогической науки, исследующей  научно – практические основы и  закономерности усвоения любой отрасли  знания, представленная как учебная  дисциплина.

По отношению к иностранным языкам, методика обучения иностранным языкам так трактовалась как научная область, но в силу ее прикладной доминанты, вызванной ее направленностью на практическое усвоение и владение иностранным языком, в ее обосновании как научно – прикладной области предметом определялось « научное обоснование целей, содержания обучения», а также разработка наиболее эффективных методов овладения иностранным языком. Соответственно, у методики обучения ИЯ как учебной дисциплины для будущих преподавателей иностранного языка, предметной ее областью выдвигалась научно – обоснованное изучение закономерностей усвоения иностранного языка, методы и способы овладения им, а объектом – иностранный язык. Сохранение в течение нескольких столетий в качестве объекта изучения « иностранный язык», который вне социокультурологического фундамента является формальным конструктором» и не выступает как специфическая категория культуры и тип образования (иноязычное образование) с целостным междисциплинарно – комплексным объектом исследования («иноязык – инокультура – личность») – исторически обусловленная и оправданная ситуация.

Общеизвестный постулат о том, сто  изменение социального спроса на качество образования является основным рычагом, стимулирующим смену образовательных  парадигм, подтверждается современными поисками наиболее адекватной образовательной методологии в обучении иностранным языкам, способными соответствовать изменяющимися потребностям развития общества. Условия открытого и взаимосвязанного мира, расширяющийся диапазон взаимодействия стран, усиление социально – образовательной значимости знания иностранных языков как инструмента международного взаимодействия выдвинули языки в образовательные приоритеты, придав им статус обязательной квалификационной составляющей профессиональной компетенции современного специалиста и действенной основы его подготовки к жизнедеятельности в новых условиях интенсивного международного сотрудничества.

Одним из показателей радикального пересмотра статуса «языка» в  системе жизнедеятельностных координат, осмысления и преодоления сохранившихся инерционных подходов в трактовке «языка» только как учебного предмета явилась смена объекта изучения и исследования, в нашем случае, «иностранный язык» - учебный предмет на адекватное современному уровню научного развития – «иноязычное образование» как самостоятельную подотрасль «образования», являющуюся отдельным научным направлением.

Соответственно, рассмотрение «языкового образования» как многоаспектного  и комплексного целого обусловливает и его определение как общепедагогической категории, раскрывающей становление личности через единство процесса обучения и воспитания.

Следовательно, обучение иностранным  языкам должно выстраиваться как  самостоятельная образовательная  парадигма с науковедческим обоснованием 1) собственной методологией;

2) с присущим ему составом  признаковых характеристик;

3) системностью в научном  познании и исследовании;

4) единой теоретической  платформой;

5) отражающей ее системой  категории и понятий.

При этом, система языкового образования, как и любая система, функционирует и развивается во имя достижения определенных целей, планируемых результатов, что определяет выделение целого ряда подсистем в рамках единой системы, в нашем случае, системы иноязычного образования.

Стала очевидно необходимость диктуемого временем перехода от узкопредметного рассмотрения «иностранный язык» к сложноорганизованному объекту исследования и усвоения – единой системе иноязычного образования. Какова же, в общих чертах, зволюция становления современной теории иноязычного образования?

Выведение «иноязычного образования» в самостоятельную научно – образовательную  систему открывает ему возможность  выступать как динамично развивающийся  объект для научного исследования и  дидактического становления, закономерно  ставит на повестку дня целый ряд сопутствующих проблем.

Любая система образования  с позиций научной теории и  прикладной дидактики стоит над  «методикой обучения», которая, согласно традиционной трактовке, определялась:

1) «как наука, исследующая цели  и содержание, закономерности, средства, приемы, методы и системы обучения», (А. А. Климентенко, А. А. Миролюбов);

2) как «отрасль педагогической  науки, исследующей закономерности  обучения определенному учебному предмету» (А. Н. Щукин);

3) как самостоятельная педагогическая наука, имеющая свои закономерности и свои методы исследования, обладающая характеристиками, свойственными любой науке: теоретической базой, экспериментальным полем для проверки различных рабочих гипотез, а также имеющей присущие ей специфические объекты исследования, обусловленные сущностью иностранного языка как объекта усвоения в учебных условиях (Г. В. Фокина);

4) как система обучения иностранным  языкам, обобщающая всю объектно  – предметную область методики, которая складывается из взаимодействия двух подсистем: учебного предмета «иностранный язык» и методики как науки, определяющий в значительной мере успешность функционирования первой подсистемы (И. Л. Бим);

5) как наука о преподавании и изучении иностранного языка, которая устанавливает те закономерности, которые лежат в основе учебной деятельности преподавателя и студента, направленный на овладение особым видом практической деятельности, а именно, речевой деятельностью на иностранном языке (М. К. Бородулина, А. Л. Карлин, и др.);

6) как наука, изучающая закономерности и особенности процесса обучения иностранному языку независимо от того, о каком иностранном языке идет речь; наука, исследующая цели, содержания, методы и средства обучения, а также способы учения и воспитания на материале иностранного язык (Н. И. Гез, М. В. Ляховицкий, А. А. Миролюбов и др.);

7) как теоретическая прикладная наука, предметом которой является «научное обоснование целей, содержания обучения, а также научная разработка наиболее эффективных методов, приемов, «форм обучения с учетом поставленных целей, содержания и конкретных условий обучения». (Н. Д. Гальскова).

В своем эволюционном пути становления «методика обучения иностранным языкам» до изложенных современных трактовок определялась в 30-е годы ХХ столетия как

1) «практическое приложение сравнительного языкознания» (Е. М. Рыт),

2) как «прикладное языкознание» (А. В. Щерба);

3) а  позже ставился  под сомнение ее самостоятельный  научный статус, так как она не имеет специфических закономерностей, а заимствует их у смежных с ней дисциплин (И. В. Рахманов);

4) как «прикладная психология» (Б. В. Беляев);

5) и только на рубеже 50-х годов начинают появляться  воззрения, определяющие методику  через призму педагогической науки, но без признания ее как самостоятельной научной, педагогической подотрасли, и только значительно позже она стала включаться в сферу педагогической науки со своими специфическими закономерностями, целями, содержанием и др.

Приведенные дефиниции, касающиеся статуса и научной  самостоятельности «методики обучения иностранным языкам», необходимы для определения собственной позиции в этой дискуссионной теоретико – методологической проблеме.

Очевидно единодушие ученых в признании принадлежности «методики обучения ИЯ» к педагогической науке, но только незначительная часть исследователей решается признать ее полную научную состоятельность и самостоятельность, большинство относят ее к отрасли педагогической науки. В основном, исследователи расходятся в определении масштабов ее объектно – предметной области и в числе компонентов ее научно – прикладной структуры.

   Очевидная технологичность, прикладная результативность и ориентированность «методики обучения ИЯ», заложенная в ее функциональной предназначенности, ее многослойность и междисциплинарность как научно – исследовательского объекта:

- обуславливает смешение исследователями ее функциональных характеристик как учебной дисциплины с ее базовыми категориальными признаками как научного объекта, с одной стороны;

- с другой стороны, это же  препятствовало поиску внутрисистемных и межсистемных механизмов ее саморазвития, выхода за узкоспецифические рамки частной лингводидактики и возможности утвердиться как самостоятельный научной отрасли.

    По всей вероятности,  этими первопричинами объясняется  более широкая распространенность признания «методики обучения ИЯ» как учебной дисциплины, представляющий совокупность данных по теории и практик преподавания иностранных языков (причем, основной объем научно – доказательной базы привлекается из смежных наук), и гораздо меньшая ее узнаваемость и признаваемость как самостоятельной научной области, во – первых, как отражающей все характеристики и требования, подтверждающие ее научную самобытность и, во – вторых, как самодостаточная наука, исследующая процессы усвоения, овладение языками и разрабатывающая наусно – базируемые технологии обеспечения эффективного изучения языков.

    Промежуточной позицией  является определение «методики  обучения ИЯ» как чисто прикладной дидактической дисциплины, занимающейся технологиями обучения языкам как совокупностью современных приемов обучения.

   Дискуссионность проблемы  определения научно – теоретической  состоятельности «методики обучения  иностранным языкам» и поиски  более методологически самостоятельной  научно – теоретической платформы  вызвано необходимостью выработать универсальную и генерализирующую всю предметно – объектную и научно – практическую области методики обучения иностранным языкам как научно – педагогическую парадигму, что особенно стало актуальным в условиях глобальной и интернациональной востребованности вербальной коммуникации и активного международного взаимодействия.

    Доминирующий прикладной компонент в дидактико – функциональной структуре понятия «методика» был источником постоянных сомнений и научных дискуссий по определению научно – теоретической состоятельности «методики». Желание «присланить» методику к какой – либо научной области было до 60-х годов ХХ в. тормозом, который сдерживал ее развитие.

1. Уже в первой половине 20-го столетия методика обучения языкам (иностранным языкам) определялось как «прикладная лингвистика», что и определяло лингвистическую основу в методике преподавании ИЯ. Организация процесса обучения иностранному языку при доминировании «принципа сознательности», который понимался как прием лингвистического анализа и межъязыкового сравнения языковых единиц с приматом перевода и теоретизации материала путем заучивания правил, с приверженностью методическим приемам грамматико – переводного метода – вот отличительные характеристики «методики обучения иностранному языку» того периода (Л. В. Щерба,  Е. М. Рыт).
2. В 30-40-е годы, параллельно с доминирующей и реализованной на практике идеей определения «методики обучения ИЯ» как «прикладной лингвистики», на арену научных дебатов были вынесены «научные воззрения» о том, что «методика» является «прикладной дидактикой», так как у нее единые с общей и частной дидактикой: объект (процесс образования и воспитания), цели, содержание и т.д. Этой позиции придерживался ряд ученых и в 60-е годы ХХ в. ( Е И. Перовский, Ю. К, Бабанский, В. С. Цетлин, Э. П. Щубин и др.).
3. Интенсивные разработки по психологии речи, по изучению механизмов речепроизводства, по развитию психофизиологчеякой функции человека исследования механизмов речемыслительной и мыслительно – мнемической деятельности ( П. П. Блонский, Б. Г. Ананьев, С. Л. Рубинштейн, Н. И. Жинкин и др.) вызвали к жизни возможность не столько перспективной проекции этих достижений на развитие методики, сколько растворение опять – таки «многострадальной» методики обучения языкам в психологии (В. А. Артемов, Г. В. Репкин, Б. А. Бенедиктов, Г. В. Карпов).