Ролевые игры на уроках английского языка

Ролевые игры на уроках английского  языка.

Курсовая.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Оглавление.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

   Введение.

Ролевые игры (RPG - role-playing games) - это одно из самых популярных интеллектуальных развлечений во всем мире. Миллионы людей разных возрастов на всех континентах посвящают ему три-четыре дня в месяц. Поскольку в нашей стране этот вид хобби только начинает развиваться, исследований ему посвященных насчитывается крайне мало. Ролевые игры мало изучены в контексте влияния на умственную сферу человека, недостаточно раскрыта взаимосвязь развития интеллекта с самим процессом ролевой игры.

Данная работа призвана в какой-то мере восполнить этот пробел. Игры вообще и ролевые, в частности, представляют собой мощное образовательное средство. Как у любой технологии, у ролевых игр есть своя область применения, свои плюсы и минусы. Педагог должен обладать достаточным профессионализмом, чтобы применять ролевые игры в образовательном процессе.

Конкретно, тема работы –  это ролевые игры на уроках английского  языка, и это вносит свою специфику  в контекст излагаемого материала. Необходимо рассмотреть не только психологическое развитие учащихся в ходе психологической игры, но также и процесс запоминания и научения. Ролевые игры на уроках английского очень часто сравнивают с методикой "погружения", которая хорошо зарекомендовала себя при обучении иностранному языку. Сразу оговоримся, что ролевые игры, на наш взгляд, - это как раз один из видов "погружения", а следовательно имеет все те же преимущества и недостатки данного метода. В чем именно это проявляется будет рассмотрено нами ниже.

В практической части  мы рассмотрим методику ролевой игры на уроках английского языка применительно  к конкретной группе участия, а также  проанализируем результаты, достигнутые  в ходе ее использования.

 

1. Что такое ролевые игры.

 

Живые ролевые игры (live-rpg, по-английски) - один из видов ролевых  игр, отдалённо родственный AD&D, театру или психодраме, а также деловым  играм. То есть это - разыгрывание ситуаций конкретными людьми, берущими себе персонажей из этих ситуаций. Основное отличие от театра состоит в том, что изначально заданы только начало ситуации, логические схемы и характеры персонажей, а финал всецело зависит от участников. Если взять конкретный пример, то в условиях игры Гамлет мог бы и не вступить в роковой бой с Лаэртом - дело могло закончиться миром. Другое отличие состоит в том, что в игре очень велик элемент реального действия: погонь, сражений, путешествий. Когда на игре сражаются Лаэрт и Гамлет, победа достанется тому, кто лучше владеет мечом. Это, кстати, роднит живые ролевые игры с военными играми типа "Зарница". Но "вживание" в роль здесь имеет особое значение, так же как и в театре.

Термин «ролевая игра»  весьма многозначен. В психотерапии рассматриваются клинические ролевые  игры, в трансакцонном анализе  все поведение человека представляется как совокупность разыгрываемых им ролей. Существует множество теорий игры, каждая из которых по-разному интерпретирует феномен игры, причины ее возникновения и значение для человека. Их анализ был произведен Д.Б. Элькониным в работе «Психология игры». Рассматривая некоторые психологические аспекты ролевой игры, мы будем основываться на положениях, сформулированных в работе Д.Б. Эльконина, а также на работе В. Москвичева «Возможности развития ролевой игры».

В соответствии с принятыми в отечественной психологии взглядами, ролевая игра считается высшей формой развития детской игры. Она достигает своего расцвета в дошкольном возрасте, выступая в этот период в качестве ведущей деятельности, а затем уступает свою ведущую роль учебе, и больше не рассматривается в качестве самостоятельной движущей силы дальнейшего развития. Однако как следует относиться к ролевым играм детей старшего возраста (а также играм взрослых)?

Проще всего не признавать их играми в принятом нами смысле, ссылаясь на отсутствие в них истинно игровой мотивации. В некоторых моментах с этим взглядом можно согласиться. Действительно, мы имеем дело не с чисто игровой мотивацией, а с целым комплексом мотивов, побуждающих человека к игре. Однако так ли просто разделить мотивы? Много ли существует игр, порожденных только игровой мотивацией без участия других мотивов, или наоборот - серьезных видов деятельности, в которых игровой мотив не присутствует?

А.Н. Леонтьев в работе «Психологические основы дошкольной игры»  описывает процесс возникновения детской ролевой игры следующим образом: в ходе деятельности ребенка возникает «противоречие между бурным развитием у него потребности в действии с предметами, с одной стороны, и развитием осуществляющих эти действия операций (т.е. способов действия) - с другой. Ребенок хочет сам управлять автомобилем, он сам хочет грести на лодке, но не может осуществить этого действия... потому, что он не владеет и не может овладеть теми операциями, которые требуются реальными предметными условиями данного действия... Это противоречие... может разрешиться у ребенка только в одном-единственном типе деятельности, а именно в игровой деятельности, в игре... Только в игровом действии требуемые операции могут быть заменены другими операциями, а его предметные условия - другими предметными условиями, причем содержание самого действия сохраняется».

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. Ролевые игры в образовании.

В первой главе мы упомянули  противоречие между потребностью действий с предметами и развитием осуществляющих эти действия операций.

Но зададимся вопросом: полностью  ли снимается это противоречие в  более старшем возрасте? Думается ответ будет отрицательным.

Можно привести множество иллюстраций  этого противоречия на разных этапах развития ребенка, но для нас важно противоречие, заложенное в самом школьном обучении. Так, потребность в реальном овладении действительностью в процессе учебы наталкивается на значительную отсроченность результата - происходит разрыв между целью и составом действия, что разрушает мотивацию учения.

Где же то средство, которое поможет  выйти из создавшегося положения? А  почему бы и в этом случае субъекту не воспользоваться тем средством, которое так помогло дошкольнику  в решении его проблемы, почему вновь не обратиться к игре?

Весьма распространено мнение, что игровая мотивация уже в младшем школьном возрасте пропадает, уступая место учебной. Поговорим об этом подробнее.[10, c. 118]

Как известно, с возрастом изменяются потребности ребенка, а в соответствии с этим изменяются и мотивы его  поведения, в том числе и игрового. Так, первоначально мотивом игры ребенка является привлекательный предмет, затем он играет со значением предметов, переходит к ролевой игре, в которой открывает для себя мир социальных значений и отношений. Мир предстает перед ребенком во все более разнообразных формах и явлениях, и равноправное участие в нем становится мотивом деятельности. Ребенок идет в школу для того, чтобы его научили действовать с этим миром, но вместо этого его сажают за парту и дают учебник. Мало того, лишают даже надежды на ближайшее будущее (т.е. на период обучения в школе).

Почему же игра не получает дальнейшего развития в старшем  возрасте? Хотя, более правомерно было бы поставить вопрос по-другому: почему ребенок перестает использовать игру для реализации депривированных потребностей? Леонтьев говорит: «Удовлетворение витальных потребностей ребенка фактически еще отстранено от результатов его деятельности... Поэтому ему свойствен широкий круг деятельности, отвечающий потребности, которая является безотносительной к ее предметному результату», т.е. ребенок имеет возможность играть. Может, эта возможность пропадает уже в школьном возрасте? Но можно ли считать это нормальным явлением? Ведь не находящие реализации потребности все равно остаются.[5, c. 65-69]

Хотелось бы уточнить еще один момент. Часто ссылаясь на то, что игра не должна преследовать достижение каких-либо утилитарных  целей, делают обратное заключение: если деятельность дает продуктивный результат, она не является игровой. На этом основании из области истинных игр исключают все игры, которые организуются специально для достижения определенных целей (дидактические, терапевтические и т.д.). Но даже при поверхностном анализе нетрудно заметить, что практически любая игра ребенка способствует его развитию, обогащает опыт. Мало того, сам ребенок отнюдь не считает, что он занимается бесполезной деятельностью. Правда, пользу своей игры он видит не в том, в чем ее замечают взрослые, да и сформулировать свою игровую цель ребенку достаточно сложно, но, скорее, не из-за ее отсутствия, а по причине неразвитости способности к рефлексии.

Игровые мотивы изменяются не только с возрастом, но и в ходе самой игры. Так, даже взрослый человек, начиная играть, например, в карты  ради выигрыша, в процессе игры входит в азарт и играет уже ради самого процесса игры. При этом, включаясь в игру в следующий раз, он руководствуется уже не только желанием выиграть, но воспоминанием о приятно проведенном за игрой времени. Д.Б. Эльконин приводит слова Плеханова: «Человек смотрит на предметы с точки зрения утилитарной, и только впоследствии становится в своем отношении к ним на эстетическую точку зрения». Это и есть основа истинной игры. Только при дальнейшем развитии игры, при развитии осознания условности, игра, как деятельность, связанная с введением новых символов и оперированием ими, с действием в плане образа, становится игрой в полном смысле этого слова, т.е. в том значении, в котором мы рассматриваем игру как психологический феномен.

Из приведенного рассуждения  можно заключить, что высшее развитие игровой деятельности возможно только после развития у ребенка понятийного мышления. Напротив, в соответствии с общепринятым мнением, к этому времени игра практически исчезает из жизни ребенка. Да, это соответствует социальной действительности, но соответствует ли это действительности психологической? Неужели игра отдает свои позиции без всякого сопротивления, не оставляя никаких следов? Нет, сопротивление есть, о чем свидетельствуют заявления многих педагогов и психологов, которые, при условии сохранения научной объективности, не могут игнорировать наличие феномена игры в старшем возрасте. Только вот отношение к этому у них различное. Большинство относится к этому как к проявлению инфантильности, а иногда и более резко - как к социально нежелательному и даже опасному проявлению активности. Однако есть и такие педагоги, которые предпочитают борьбе использование этого «рудимента» в своих целях. И удивительно, но он начинает успешно функционировать, развиваться и вносить существенный вклад в развитие школьников.[4, c. 41]

Расширение сферы знаний ребенка, развитие мышления, вхождение  в более независимые социальные группы приводит к развитию новых, ранее  не имевших значения интересов, что  в свою очередь приводит к переходу к новым сюжетам игр, более широко и глубоко представляющих действительность. Но силы и возможности ребенка при моделировании интересующей его действительности ограничены; необходимая ему модель выходит за пределы его возможностей, что приводит к разрыву между его интересами и возможностями. В результате мы приходим к сворачиванию сюжетно-ролевой игры, но это происходит отнюдь не в связи с отказом ребенка от нее, а из-за отсутствия объективной возможности ее осуществления на новом уровне имеющимися у ребенка средствами, т.е. это вынужденный отказ, компромисс. Почему же в таком случае не помочь ребенку организовать модель, соответствующую его новым интересам, сняв с него организационную сторону и оставив возможность свободного действия в роли?

Таким образом, мы приходим к выводу, что ролевая игра не только возможна в старшем школьном возрасте, но ее использование открывает как новые возможности развития для ребенка, так и новые возможности организации обучения. Но чтобы сделать реальностью ее широкое использование, необходимо преодолеть предубеждения в отношении ролевых игр, дать людям возможность играть, снять социальный запрет на игру. [8, c. 22]

Эмоциональный эффект ролевой  игры строится на своего рода открытиях, которые совершает человек, участвуя в игре. Для понимания этого обстоятельства представим себе ситуацию: человек приходит на РИ с определенным чувственным опытом, то есть помнит какие-то свои чувства и ощущения, которые он испытал в своей жизни, в процессе игры он попадает в нестандартную ситуацию, которая не запечатлена в его чувственном опыте, и, так как она для него нова, она является своего рода открытием для него. Открытия могут быть самыми разнообразными, например: ощущение тяжести доспехов на плечах, выполнение маневра стыковки космического корабля, заключение удачной сделки и т.п.

Но, кроме чувственной  стороны дела, существует еще и  интеллектуальная. Ведь кроме ощущений в ролевой игре могут быть заложены еще и мысли, и определенное мировоззрение. Осознание идей или осознание  последствий применения этих идей для человека тоже является своего рода открытием.

Можно сказать, что ролевая  игра есть реальность, создающая для  игрока возможности новых открытий и ситуаций. Жизнь конечно богаче, зато игра более динамична и не так сильно карает за ошибки. А сделать  так, чтобы игра была яркой и захватывающей – это и есть задача мастера игры.

Как же этого добиться? Для начала, надо сказать, что в среде мастеров существуют различные «школы», которые подходят к игре, ее созданию и управлению ею совершенно по-разному. Можно выделить следующие основные школы мастеров ролевых игр: первую школу условно назовем театральной, вторую - школой психологического погружения, третью - школой ролевого моделирования.

Суть первой школы  состоит в том, что мастер при  подготовке игры уповает в основном на «загрузку игроков», введение их в роль еще до начала игры. Различными методами игрок еще до игры включается в систему ценностей своей роли, ее характер, атрибуты и т.д. и, наконец, сливается со своей ролью. В таком состоянии игроки начинают попросту жить в поле действия игры. Функции мастера на этом этапе, этапе самой игры, почти полностью атрофируются и сводятся только к роли судьи, уточняющего правила при конфликте игроков.

Суть второй школы  обратна и состоит в том, что  мастер, продумывая атмосферу, ментальность игры, не проводит никакой супермасштабной «накачки» (= «загрузки») игроков. Ставка делается на создание некоей атмосферы различными приемами: темнота, тесное помещение, специфичные звуки, пища, определенные отношения игроков друг к другу и себе. Эта же атмосфера должна создать определенную ментальность участников, которая и начнет двигать их поступками. Часто в подобном типе игры используют полустрессовые ситуации (цейтноты, чрезвычайные ситуации и т.п.).