Засоби формування елементарних математичних уявлень у дітей та форми їх організації

Особливе місце в методиці навчання математики займають питання  до дітей. Вони можуть бути репродуктивно - мнемическі, репродуктивно - пізнавальні, продуктивно-пізнавальні. При цьому  питання повинні бути точними, конкретними, лаконічними. Для них характерна логічна послідовність і різноманітність  формулювань. У процесі навчання повинна бути оптимальна комбінація репродуктивних і продуктивних питань залежно від віку дітей, і досліджуваного матеріалу. Питання коштовні тим, що вони забезпечують розвиток мислення . Слід уникати, підказуючих і альтернативних питань.

Система питань і відповідей дітей у педагогіці називається  бесідою. У ході бесіди вихователь стежить  за правильним використанням дітьми математичної термінології, за грамотністю  мови. Це супроводжується різними  поясненнями. Завдяки поясненням уточнюється  безпосереднє сприйняття дітей. Наприклад, вихователь учить дітей обстежити  геометричну фігуру й при цьому  пояснює: ’’підберіть фігуру в ліву руку - от так, вказівним пальцем правої руки обведіть, покажіть сторони квадрата (прямокутника, трикутника), вони однакові. У квадрата є кути . Покажіть кути ". Або інший приклад. Вихователь учить дітей виміру , показ практичних дій супроводжує поясненням, як слід накласти міру, позначити її кінець, зняти її, знову накласти. Потім показує й розповідає, як підраховуються міри .

Чим старші діти, тим більше значення в їхньому навчанні мають  проблемні питання й проблемні  ситуації. Проблемні ситуації виникають  у тому випадку, коли:

- зв'язок між фактом  і результатом розкривається  не відразу, а поступово. При  цьому виникає питання "Що  це таке?" (опускаємо різні предмети  у воду: одні тонуть, а інші - ні);

- після викладу деякої  частини матеріалу дитині необхідно  зробити припущення (експеримент  із теплою водою,);

- використання слів "іноді", "деякі ", "тільки в окремих  випадках" служить своєрідними  розпізнавальними ознаками або  сигналами фактів або результатів  (ігри з обручами);

- для поняття факту  необхідно зіставити його з  іншими фактами, створити систему  міркувань, тобто виконати деякі  розумові операції (вимір різними  заходами , рахунок групами й ін.).

Численні експериментальні дослідження довели, що при виборі методу важливим є облік змісту формованих знань. Так, при формуванні просторових  і тимчасових вистав провідними методами є дидактичні ігри й вправи            (Т.Д. Рихтерман, O.A.Фунтікова й ін.). При ознайомленні дітей з формою й величиною поряд з різними ігровими методами й прийманнями використовуються наочні й практичні [27 ].

 Місце ігрового методу  в процесі навчання оцінюється  по-різному. В останні роки  розроблена ідея найпростішої  логічної підготовки дошкільників, уведення їх в область логіко-математичних  вистав (властивості, операції з  множинами) на основі використання  спеціальної серії "навчальних" ігор (A.A. Столяр). Ці ігри коштовні  тим, що вони актуалізують інтелектуальні  можливості дітей, розвивають  їх (Б.П. Нікітін).

Забезпечити всебічну математичну  підготовку дітей все-таки вдається при умілій комбінації ігрових методів і методів прямого навчання. Хоча зрозуміло, що гра захоплює дітей, не перевантажує їх розумово й фізично. Поступовий перехід від інтересу дітей до гри до інтересу до навчання цілком природньо .

Одним з істотних компонентів  процесу навчання є форми його організації. У дидактиці "форма" (від латинського - обладнання , лад, система організації, внутрішня  структура) - розглядається як спосіб побудови навчальної діяльності. Організаційні  форми навчання повинні надійно  забезпечувати здійснення завдань  навчального процесу, кінцевою метою  якого є сприяння всебічному й  у першу чергу інтелектуальному розвитку дітей.

Різноманітність форм навчання визначається : кількістю, що навчаються, місцем і часом проведення занять , способами діяльності дітей, а також  способами керівництва з боку педагога. Виходячи з особливостей організації навчання, обумовленої  кількістю, що навчаються, розрізняють  індивідуальну, колективну й групову (диференційовану) форму навчання.

Сама давня форма організації  навчання - це індивідуальне навчання. Ця форма у вихованні дітей  дошкільного віку використовувалася  й використовується за всіх часів  у сімейнім вихованні . У наслідку у зв'язку з організацією суспільного  дошкільного виховання вона також  використовується , але усе більш  у комбінації з колективної . Індивідуальна  форма навчання полягає в тому , що дитина здобуває знання, виконує  різні завдання, маючи можливість одержання при цьому безпосередній  або непрямій допомозі з боку дорослого. Особливе місце індивідуальна форма  навчання придбала в системі М. Монтесорі. Поширена була й у системі суспільного  дошкільного виховання СРСР, особливо в 20-30 роки (системи Е.І. Тихеевой, Ф.Н. Блехер і ін.). Однак об'єктивні умови (головним чином економічні) на перший план висувають колективні й групові заняття з дітьми.

В індивідуальної форми навчання є як позитивні , так і негативні  моменти . Позитивним слід уважати той  факт, що індивідуальне навчання забезпечує нагромадження особистого досвіду, розвиток самостійності й активності дитину , переживання позитивних емоцій від спілкування безпосередньо  з педагогом (або тем дорослим, який організує цей процес). Воно, як правило, більш результативне, ніж  колективне навчання. Саме при індивідуальнім навчанні співробітництво дитину з  дорослим, дозволяє досягати мети . Це пов'язане з тим, що навчаючи однієї дитини, дорослий легко може побачити (визначити ) його "зону найближчого  розвитку". А потім цей новий  утвір входить до фонду його "актуального  розвитку" (Л.С. Виготський) [ 1 ].

Хоча слід зазначити при  цьому, що індивідуальне навчання досить економічно не вигідне. Навіть якщо навчання організує не з одним, а із двома - трьома дітьми одного рівня розвитку. До того ж в індивідуальному навчанні недостатньо реалізуються можливості співробітництва й суперництва з однолітками, які є важливим емоційним тлом навчання .

Можливо саме тому в альтернативу індивідуальної виникла інша форма  навчання - колективна, яка, природно, більш  економічно вигідна. При колективній  формі навчання один педагог працює одночасно із цілою групою. Тут  у наявності взаємна допомога й взаємне навчання. Але значним  недоліком колективної форми  навчання є те, що недостатньо враховуються так звані в педагогіці індивідуальні  відмінності . У різних дітей природно різний темп роботи, різний рівень здатностей , різне відношення до діяльності й  т.п. Якщо педагог не враховує це, намагається  вирівняти всіх, підтягуючи до середнього рівня одних , і стримуючи, сповільнюючи розвиток інших, найбільш здатних, обдарованих  дітей, то програють у такому випадку  й перші, і другі. Слід зазначити, на жаль, що колективна форма навчання в дитячому садку з початку 50- х років і дотепер займає провідне місце, у формі занять із усією  групою дітей. Традиційне навчання дітей  здійснюється по єдиних програмах і  єдиним навчальним посібникам. Тоді як діти усередині одного віку мають  значні індивідуальні відмінності, організація навчання повинна будуватися з урахуванням цих відмінностей .

Коли в цей час обговорюється  проблема перебудови дошкільного утвору, то насамперед мова йде про відновлення  форм організації навчання й виховання  дітей, про раціональну комбінацію індивідуального й колективного навчання [ 3 ].

Навчально-виховний процес, для якого характерний облік  типових індивідуальних відмінностей дітей, рівнів розвитку, прийнято називати диференційованим. У педагогічній практиці таке навчання називають "груповим", "індивідуально-груповим" або "колективно-груповим" навчанням.

Диференціація навчання здійснюється за наступними критеріями: по здатностях або нездатностях до навчання, по інтересах, за обсягом матеріалу й ступені  його складності, по ступеню самостійності  й темпу просування в навчанні.

Проблема диференційованого  навчання в нашій країні гостро встала під впливом розв'язку важливих питань розвиваючого навчання (Л.С. Виготський, Л. В. Занков, Г.С. Костюк і ін.). У шкільній дидактиці обгрунтовані деякі принципи розвиваючого навчання: навчання на високому рівні труднощів; просування в навчанні швидким темпом; забезпечення провідної  ролі теорії й ін.

Проблема індивідуалізації й диференціації в навчанні й  вихованні дітей дошкільного  віку досліджувалася насамперед під кутом зору розвитку здатності дітей. Так система індивідуального підходу в роботах Л.П. Князєвій , Г.М. Дикопольский, Я.І. Ковальчук і ін. включає головним чином варіювання завдань, питань, вказівок, установок з урахуванням окремих якостей особистості дитину [ 25 ].

Якщо в масовій педагогічній практиці рідко, то в експериментальних  дослідженнях проблем навчання в  основному завжди організує диференційована  робота з підгрупами дітей, що володіють  однаковим рівнем можливостей, здатностей . На основі оптимальної діагностики  визначаються рівні навченості, розробляються  специфічні програми, відповідні до рівня  розвитку дітей, це й дозволяє авторам  досягати більш високих результатів навчання [ 31 ].

У дослідженні Т.М. Степановой доведена перевага раціональної комбінації різних форм організації навчання дітей  математиці. Автором розроблена програма по математиці й модель навчального  процесу по формуванню елементарних математичних вистав [ 20 ].

Розподілу на підгрупи (диференційоване  навчання) дозволяє регулювати обсяг  і складність досліджуваного матеріалу, коректувати кількість занять у  тиждень (місяць). Підгрупа дітей з  більш низьким рівнем можливостей (низький рівень розвитку уваги , мислення , пам'яті, уяви) займається 2-3 рази в  тиждень, на заняття трохи коротших й кількість програмних пізнавальних завдань менших.

Як бачимо, на деяких заняттях робота повністю здійснювалася з  урахуванням рівнів розвитку й підготовленістю  дітей. Зокрема всі підсумкові заняття  проводилися в такий спосіб (диференційоване). На деяких заняттях диференціація здійснювалася  або в 1 або в ІІ частині заняття .

У сучасній практиці дошкільних установ спостерігається дві  тенденції в організації навчання. Частина педагогів пропонує зовсім відмовитися від колективних  занять по математиці, замінивши їх іграми, індивідуальними бесідами й  іншими формами роботи. Причому іноді  спостерігається взагалі спонтанне, виходячи з інтересів і потреб дітей, розв'язок дидактичних завдань. При такому підході програмні  потреби реалізуються в основному  в невеликих підгрупах за допомогою  самостійної діяльності дітей. Такий  підхід до організації навчального  процесу може мати позитивний результат  тільки в грамотного, творчого педагога. Інша частина педагогів віддає перевагу колективній формі - як однієї із провідних  форм навчальної діяльності дітей.

При цьому індивідуальне  й диференційоване навчання використовуються як доповнення до основного - колективній. Вони можуть здійснюватися в різних повсякденних навчальних ситуаціях, тобто в процесі організації різних режимних моментів : під час приймання дітей ранком, у процесі вдягання, роздягання, умивання, а також при керівництві діяльністю декільком дітям) звернути увагу на значки ( геометричні фігури) на шафках для дитячого одягу, на взуття (правий - лівий черевик ), на розміщення одягу в шафці (на верхній поличці лежить шапка, унизу стоять черевики) і т.д.

На кожному колективному занятті має місце робота з окремими дітьми. Це може бути як тимчасове зниження вимог, активна безпосередня допомога з боку вихователя дітям, які в ній бідують. Або навпаки, пропозиція деяким дітям складних, проблемних завдань, з обліком їх можливостей і інтересів.

В останнє десятиліття  питання розвиваючого навчання розглядаються  в тісному зв'язку з інтеграцією  програмних завдань , інтеграцією різних видів діяльності дітей. Особливо це характерно для навчання дошкільників математики. Для дітей молодшого й середнього дошкільного віку більш природнім є придбання знань, умінь в ігровій, конструктивній, руховій, образотворчій діяльності. Тому рекомендується один-два рази на місяць проводити інтегровані заняття : математика й малювання; математика й фізкультура; конструювання й математика; аплікація й математика і т.д. При цьому слід розрізняти, коли на заняттях з математики використовується як фрагмент (частина заняття ) малювання або конструювання, а коли, навпаки на занятті по аплікації, фізичній культурі спочатку або наприкінці заняття вирішуються окремі завдання по математиці.

Експериментальні дослідження  й педагогічна практика навчання дошкільників елементам математики переконують у перевазі такої  організації навчального процесу, при якій органічно сполучаються різні форми навчання [ 26 ].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

II. Методика застосування засобів на заняттях з математики

1. Роль дидактичних засобів у математичному розвитку дітей

 

  У теорії навчання (дидактиці) особливе місце приділяється засобам навчання й впливу їх на результат цього процесу. Під засобами навчання розуміються: сукупності предметів, явищ (В.Е. Гмурман, Ф.Ф. Корольов), знаки (моделі), дії (П.Р. Атутов, І.С. Якиманска), а також слово (Г.С. Косюк, А. Р. Лурія, М.Н. Скаткін і ін.), щоб брати участь безпосередньо в навчально-виховному процесі і які забезпечують засвоєння нових знань і розвиток розумових здатностей. Можна сказати, що засобу навчання - це джерела одержання інформації, як правило, це сукупність моделей всілякої природи. Розрізняють матеріально-предметні (ілюстративні) моделі й ідеальні (уявні) моделі. У свою чергу, матеріально-предметні моделі підрозділяються на фізичні, предметно-математичні (прямій і непрямої аналогії) і просторово тимчасові . Серед ідеальних розрізняють образні й логіко-математичні моделі (опису, інтерпретація, аналогія) [ 18 ].

Матеріально-предметні моделі: прилади, таблиці, діапозитиви, діафільми  й ін. Ідеальні: дидактичні, навчальні, методичні посібники .