Функції філософії у науці знання

      Студенти  культурно-мистецьких закладів мають  вчитися не схоластичному, а раціональному і водночас естетичному за формою філософському мисленню, опановувати сенс дійсного філософствування, яке нічого спільного не має з словоблуддям, яких би красивих форм воно б не набирало. Маємо просякнути розумінням того, що тільки той, хто ясно мислить і чітко викладає думки, має мужність керуватись власним розумом, потрібен українській державі і громадянському суспільству. Важливість і перспективність такого підходу до ціннісного значення філософських знань є тим більш очевидною, оскільки сучасному і майбутньому українському суспільству потрібні люди з актуальними знаннями, гнучкістю і критичністю мислення, творчою ініціативою, високим адаптаційним потенціалом. Не менш важливими мають бути такі їхні якості, як висока моральність, особистісна відповідальність, внутрішня свобода, налаштування на максимальну реалізацію, здатність досягти високої мети раціональним шляхом і коректними засобами [8].

      Філософія, яка покликана утверджувати творчі принципи та інтелектуальні засади в житті студентів, має допомогти їм отримати зрозумілу і осмислену відповідь на поставлене свого часу титаном духовного світу – німецьким філософом І.Кантом питання, яке є актуальним і для кожної сучасної і критично мислячої людини: 1) Що я можу знати? 2) Що я повинен робити? 3) На що я можу сподіватися? [2, 5] Саме розв’язання цього складного завдання пов’язаного з матеріальним та духовним буттям людини, є лакмусовим папірцем для з’ясування значення методологічної детермінанти в структурі філософського знання.

      На  нашу думку, значні можливості для поглиблення  методологічного рівня отримання  у вищих навчальних закладах гуманітарної освіти, формування у молодого покоління на наукових засадах політичної свідомості, політичної культури. З врахуванням специфіки навчальних закладів культурно-мистецького напрямку викладачам цієї дисципліни важливо приділити особливу увагу розкриттю класичних та новітніх концепцій мислителів на сутність та природу політичної культури, порівняльному аналізу українських та загальноєвропейських політико-культурних традицій і цінностей.

      Трансформація соціогуманітарних знань вимагає  також глибоких, радикальних змін у змісті, структурі та якості історичних знань у вищій школі, посилення їх методологічного та інтелектуального спрямування.

      Методологічна культура історичного мислення передбачає також аналіз альтернативних підходів до сутнісного розуміння історичної діяльності. Слід підкреслити, що багатоваріантність та альтернативність є однією з прикметних рис історичного процесу, а отже, й історичного мислення. Показником методологічного характеру історичного мислення є також використання історичних аналогій та паралелей, які дають можливість глибше зрозуміти природу історичного процесу, його циклічність, відчути взаємодію історії та сучасності. Разом з тим, слід зауважити, що історичні аналогії в кінцевому підсумку мають умовний характер, оскільки в реальній дійсності повторюється не сама історія, не конкретно-історичні події, а лише тип чи відповідна категорія суспільного чи духовного явища, яке розглядається у ретроспективі. До компонентів методологічної культури історичного мислення слід віднести, на нашу думку, і наявність в його структурі комплексного, багатофакторного підходу до вивчення різноманітних ретроспективних аспектів та сюжетів життя українського суспільства. Потрібно підкреслити, що історичне мислення в його методологічному ракурсі має бути діалектичним. Забезпечення глибини, неупередженості історичної істини, її діалектичного характеру значною мірою визначається вірним, науково обґрунтованим шляхом її досягнення. Не тільки результат історичного дослідження, але й шлях, який веде до нього, має бути істинним. З точки зору К.Маркса, наукові ідеї, погляди, думки дослідника історичної істини повинні бути не безбарвними, а визначатись "історичною" формою духу, який має бути оптимістичним [5, 7]. На це важливе марксистське положення варто звернути увагу викладачам історичних дисциплін у вищій школі з метою уникнення гіпертрофованої уваги до трагедійних аспектів доленосних подій минулого українського народу. Адже песимістичний образ України, який є характерною рисою багатьох навчальних посібників, породжує лише депресивний стан у студентів, націлюючи їх на поразку у досягненні глибинних пластів історичної істини.

      Викладачеві-історику, який має бути об’єктивним дослідником різнобарвних, нерідко суперечливих подій, процесів та явищ української історії, важливо пам’ятати морально-етичну настанову академіка РАН Д.Лихачова про те, що "наукова істина найдорожче за все і неї потрібно дотримуватися у всіх деталях наукового дослідження як і в житті вченого" [3, 25]

      Невід’ємною рисою методологічної культури історичного  мислення є також творче використання досягнень вітчизняної та зарубіжної історіографії як важливого інструменту конкретно-історичного аналізу. Історія це не тільки ретроспективні картини минулого, а й теоретичний багаж самої історичної науки [7, 5].

      Методологічний  характер діалектичного історичного  знання пов'язаний, на нашу думку, також  з формуванням масштабного історичного мислення, яке віддає пріоритет не конкретно-історичним деталям(але це зовсім не означає, що воно їх ігнорує), а теоретичним, концептуальним аспектам проблеми. Зазначимо, що масштабне історичне мислення, на противагу мисленню локальному, здійснює вільний перебіг у системі історичних координат розвитку українського суспільства, враховує раціональні, логічні, психологічні та інші фактори, які беруть участь у формуванні та ґенезі історичного пізнання. Слід вказати іна те, що формування методологічно спрямованого історичного мислення не можливо без постійного, безперервного, цілеспрямованого наукового пошуку, який, пронизуючи всі інноваційні та репродуктивні форми і методи навчання студентів, і є філософським каменем історичної освіти у вищих навчальних закладах. Свідомий, зацікавлений потяг викладачів і студентів до наукового пошуку, його трансформація в саморефлексію є також однією з необхідних умов утвердження модерного типу історичного мислення.

      Загалом суспільні науки у вищих навчальних закладах, особливо у культурно-мистецьких, мають відмовитись від абсолютизації раціональної методологічної програми та поступово здійснювати перехід до розуміння та свідомого використання взаємодоповнюваності методологій раціональної та ірраціональної, оскільки раціональна методологія забезпечує тільки механічну, виконавчу діяльність, проте зовсім не готує людину до творчості, оскільки творчий потенціал має ірраціональний характер. Тому викладання суспільних наук у культурно-мистецьких закладах освіти має бути спрямоване на втілення ідей і принципів методології наукової творчості. З нашої точки зору, методологічна парадигма при вивченні суспільних наук має бути обов’язково доповнена методичним компонентом. Насамперед, це стосується оновлення змісту та структури соціогуманітарного знання, забезпечення його інтегративного характеру в навчальних програмах, використання в них цитатного матеріалу для акцентування уваги на важливих теоретичних положеннях у відповідній галузі суспільних наук, залучення фрагментів оригінальних текстів. Зазначені методичні аспекти спрямовані на посилення аргументації наукових ідей, надання їм пізнавальної привабливості та естетичного забарвлення.

      Отже, в умовах інтелектуальних викликів сучасного світу, трансформаційних процесів у сфері вищої освіти України значно актуалізується проблема методологічної спрямованості соціогуманітарних знань. Саме забезпечення домінування методологічної парадигми в системі гуманітарної освіти, послідовного формування методологічної культури мислення викладачів і студентів є перспективним завданням для суспільних наук у культурно-мистецьких закладах освіти, одним із найважливіших критеріїв оцінки фахової компетентності та інтелектуального потенціалу її випускників. Такий підхід переконливо вказує на те, що наука і творчість, істина і духовність, правда і краса повинні йти поряд. 
 
 
 
 
 
 

Список  використани джерел: 

1. Ваховський  Л.Ц. Функції філософії в структурі  педагогічного знання / Л.Ц. Ваховський // Педагогічна практика та філософія  освіти : матеріали Міжнародної науково-практ. конф. – Полтава : ПОІПОПП, 1997. – С. 39.

2. Горелов  А.А. Концепции современного естествознания / А.А. Горелов. – М. : ВЛАДОС, 1998. – 512 с.

3. Єрохін  С.А. Структурна трансформація  національної економіки (теоретико-методологічний аспект) : наукова монографія / С.А. Єрохін. – К. : Світ Знань, 2002. – 528 с.

4. Ладыжец  Н.С. Философия и практика университетского образования / Н.С. Ладыжец. – Ижевск : Изд-во Удм. ун-та, 2004. – 256 с.

5. Методологія  наукової діяльності : навч. посіб. / [Д.В. Чернілевський, Ю.М. Козловський  та ін. ; за ред. проф. Д.В. Чернілевського]. – 2-ге вид., доп. – Вінниця : Вид-во АМСКП, 2010. – 484 с.

6. Музиченко  В. Філософські засади структурного  методу пізнання / В. Музиченко, С. Повторєва // Філософські пошуки. – 1997. – Вип. 1–2. – С. 51–56.

7. Новиков  А.М. Российское образование в  новой епохе: парадоксы наследия. Векторы развития : публицистическая монография / А.М. Новиков. – М. : Эгвес, 2000. – 272 с.

8. Попов  Н.В. Философия и методология  научно-медицинского познания / Н.В.  Попов ; Нац. мед ун-т имени  А.А. Богомольца. Серия из трех книг. – К. : НМУ, 1998. – Кн. 1. – 172 с.

9. Про  вищу освіту : Закон України від  17.01.2002 р. № 2984-ІІІ // Педагогіка і психологія професійної освіти. – 2002. – № 1. – С. 9–51.

10. Смирнов  П.В. Пространственно-временные аспекты  взаимодействия наук (М-, У-, І-интерпретация) / П.В. Смирнов // Науки и их взаимосвязи: История. Теория. Практика / [Б.М. Кедров, В.Л. Рабинович, А.П. Огурцов и др. ; ответств. ред.: Б.М. Кедров, П.В. Смирнов, Б.Г. Юдин]. – М. : Наука, 1988. – С. 145–171.

11. Якубовски  М.А. Теоретико-методологические  основы математического моделирования профессиональной деятельности учителя : дис. ...д-ра пед. наук : 13.00.04 / М.А. Якубовски. – К., 2004. – 482 с.