Какие же условия жизни и деятельности детей способствуют возникновению у них активного, действенного эмоционального отношения к другим людям?

    На  всех ступенях общественного воспитания, начиная с детского сада, вопросы  собственно обучения, т.е. получения  знаний и умений, занимают, как правило, преимущественное место перед вопросами воспитания. Вопросы же нравственного характера – чуткости и гуманности, внимательного и доброго отношения к взрослым и сверстникам – занимают в практике детского сада нередко подчиненное положение по отношению к вопросам приобретения знаний.

    Эта тенденция некоторой односторонности  педагогического процесса порой  усугубляется семейными условиями  жизни детей. Многие семьи в настоящее  время воспитывают преимущественно  одного ребенка, которого члены семьи  опекают и о котором заботятся длительное время. Обилие игрушек, предметов развлечения и т.д. при отсутствии каждодневной заботы о другом человеке также способствует тому, что обучение детей доброте, чуткости сводится иногда к минимуму.

    У детей дошкольного возраста формирование нравственных чувств и знаний зависит от видов и задач деятельности.

    Например, трудовая деятельность была организована таким образом, что требовала  совместных усилий и взаимопомощи, и для этого создавались благоприятные  условия, способствующие возникновению общности эмоциональных переживаний и взаимной симпатии между членами группы. Если такая работа педагогом не проводилась и деятельность детской группы по своему содержанию была лишена объединяющего начала, а цели одного члена группы объективно приходили в противоречие с целями другого, то в этих условиях начинали складываться отрицательные отношения между детьми, легко возникали ссоры. Условия возникновения нравственных эмоций и их качественные особенности (сила, длительность, устойчивость) различны в каждой из ситуаций, отличающихся по задачам, структуре и содержанию деятельности [7].

    Так, условия индивидуального выполнения заданий, когда ребенок действовал рядом со сверстником, и каждый из них имел все необходимое для  выполнения задания, не способствовали объединению и взаимопомощи. Характерно, что при этом в целом положительный эмоциональный фон деятельности нарушался часто ссорами, обидами, недовольством, возникающими в ответ на успешное действие сверстника, на его удачный результат.

    В то же время при изготовлении общего продукта первые действия приводили также к отрицательным эмоциям: неуступчивости, несогласованности, обидам. Однако по мере того, как каждый из детей уяснял смысл общей деятельности и свое место в ней, эмоции детей приобретали иной характер. Интенсивнее и ярче переживались неудачные действия, а переживания побуждали детей сообща искать способы преодоления трудностей.

    Под влиянием совершаемой ребенком деятельности у него формируется новое отношение  не только к людям, но и к вещам. Так, например, у детей раннего возраста эмоциональное предпочтение возникает к тем игрушкам, которыми они научились пользоваться и которые стали необходимыми для игры.

    На  основании сказанного можно заключить, что внутреннее эмоциональное отношение  ребенка к окружающей действительности как бы вырастает из его практических взаимодействий с этой действительностью и что новые эмоции возникают и развиваются в процессе его чувственно-предметной деятельности.

    Вместе  с тем существенный вклад в  развитие мотивационно-эмоциональной сферы детей вносят и такие виды детской деятельности, как игра и знакомство с художественными произведениями.

    Итак, на протяжении детства эмоции проходят путь прогрессивного развития, приобретая все более богатое содержание и все более сложные формы под влиянием социальных условий жизни и воспитания [6]. 

1.2 Основные методы  диагностики эмоций  у детей младшего  дошкольного возраста

    В настоящее время эмоциональная  сфера рассматривается в психологической  науке как важнейшая система  регуляции поведения человека, реализующая его отношения к явлениям окружающего мира и позволяющая адекватно взаимодействовать с другими людьми (С.Л. Рубинштейн, Г.Х. Шингаров, А.Н. Леонтьев, Е.П. Ильин и др.).

    В отечественной психологии представления  об эмоциональной сфере сложились в рамках культурно-исторического и деятелъностного подходов к развитию психики. С этой точки зрения, формирование эмоциональной сферы проходит по законам становления высших психических функций как результат интериоризации общественного опыта (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, П.М. Якобсон и др.). В процессе онтогенеза происходит ряд качественных изменений эмоционального поведения, возникают специфические эмоциональные новообразования, которые на каждом возрастном этапе связаны с соответствующим типом ведущей деятельности и социальной ситуации развития (А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, П.М. Якобсон, Г.М. Бреслав, Е.А. Изотова, Е.И. Никифорова и др.).

    В рамках уровневой модели аффективной  организации поведения и сознания (В.В. Лебединский, О.С. Никольская и др.) предполагается, что эмоциональная сфера – одна из основных регуляторных систем, которая представляет собой постепенно складывающуюся в онтогенезе иерархическую организацию уровней разной степени сложности. Каждый из уровней отражает соответствующий этап формирования взаимодействий с явлениями окружающего мира и другими людьми, а также характеризуется особым типом аффективной ориентировки и отвечает за решение определенного класса адаптивных задач. Эту иерархическую систему составляют: уровень полевой реактивности, уровень аффективных стереотипов, уровень экспансии, уровень эмоционального контроля.

    В зарубежной психологической литературе можно выделить несколько подходов к определению сути эмоционального развития: мотивационный подход, где  эмоциональное развитие считается основной стороной формирования личности, поскольку эмоции являются важными мотивационными процессами (К. Изард); когнитивный подход, где признается доминирующая в эмоциональном развитии роль когнитивных процессов, обеспечивающих обработку эмоциональной информации (Г.Г. Гарскова и др.); функциональный подход, который описывает эмоциональное развитие как совершенствование адаптивной способности подстраивать имеющийся эмоциональный опыт к текущим событиям (Т.А. Walden, М.С. Smith, J.J. Campos и др.); динамический подход, где показано, что именно личный опыт переживаний индивида определяет формирование динамически организованной эмоциональной сферы (Р.М. Соlе, S.E. Martin, R.A. Thompson, J.B. Hoeksma, N. Eisenberg и др.). Существует ряд интегративных моделей, в которых формирование эмоциональной сферы рассматривается как оформление сложного комплекса аффективных, когнитивных, поведенческих, социальных и регулятивных способностей (С. Saarni, L. Pulkkinen, С. Корр, L.М. Diamond) [4].

    Особым  этапом эмоционального онтогенеза считается  дошкольное детство, поскольку в  этот период оформляются важнейшие  эмоциональные новообразования: переживания  становятся более глубокими, осознанными, обобщёнными, дифференцированными, усложняется  их предметное содержание (А.В. Запорожец, А.Д. Кошелева, М. Lewis и др.), формируется устойчивая система эмоциональных отношений (В.Н. Мясищев, П.М. Якобсон и др.), появляется эмоциональная децентрация – способность к сопереживанию другому человеку (Г.М. Бреслав и др.), совершенствуется способность к распознаванию эмоций (А.М. Щетинина, Е.М. Листик и др.), усложняются речевые характеристики переживаний (Н.В.Соловьева), начинает функционировать механизм эмоционального предвосхищения как способность прогнозировать чувства окружающих при ожидаемых событиях (А.В. Запорожец, Е.И. Изотова, Е.В. Никифорова и др.), возникает эмоциональная коррекция поведения (А.В. Запорожец, М.В. Иванова и др.).

    В силу активного эмоционального развития дошкольное детство считается периодом повышенного риска возникновения эмоциональных расстройств (А.И. Захаров, Ю.М. Миланич, Д.Н. Исаев, А.М. Прихожан и др.). Подобные нарушения у детей проявляются как отклонения в личностном развитии вследствие эмоционального неблагополучия на фоне трудноразрешимых конфликтов (А.В. Запорожец, Г.М. Бреслав, Ю.М. Миланич и др.) [8].

1.3 Процедура диагностики  эмоций у детей  младшего дошкольного  возраста

    1. Наблюдение.

    Наблюдая  определенные ситуации, воспитатель  может понять, какие эмоции испытывает ребенок, и какое влияние могут иметь обнаруженные эмоциональные состояния на развитие его личности. В процессе наблюдения за детьми воспитателю необходимо обращать внимание на следующее:

• хотят ли дети поиграть вместе или стараются избегать друг друга,
• как дети включаются в игровое обучение,
• принимают чужую инициативу или сопротивляются ей,
• кто из детей находился в центре игры, а кто молча наблюдает издали,
• какие отношения преобладают - добрые или конфликтные,
• какие эмоции преобладают - положительные или отрицательные.

    2. Социометрическое исследование.

    Проведение  социометрических тестов недоступно для  младших дошкольников. Однако, такие  данные необходимы в работе педагога. От этого зависит:

• эмоциональный комфорт ребенка,
• конкретизация задач формирования эмоциональной сферы ребенка.

    Социометрическое  исследование воспитатель может  провести в ходе наблюдения за детьми группы.

    Известные детские психологи предлагают следующие  типы детей, в зависимости от их положения  в группе сверстников.

    «Предпочитаемые» дети. Находятся в группе в атмосфере любви и поклонения. Их ценят за красоту, обаяние, уверенность в себе и пр. Однако дети с высокой популярностью могут стать излишне самоуверенными.

    «Пренебрегаемые» дети. Часто чувствуют по отношению к себе равнодушие сверстников или их снисходительность Их принимают в игру на роли, которые другие не захотели играть. Они обидчивы, часто становятся агрессивными или идут по пути беспрекословного подчинения лидеру. В эту категорию дети попадают по разным причинам. Один редко ходит в детский сад, и дети мало его знают. Другой - «новенький». Третий - имеет физические недостатки, например, толстый, неуклюжий.

    Таким образом, эмоциональное благополучие детей зависит не только от того, как их оценивают взрослые, но и  от мнения сверстников.

    3. Наглядность. 

    Известно, что наглядность - один из основных и наиболее значимых методов обучения младших дошкольников. Однако использование  наглядности в решении задач  формирования эмоциональной сферы  малышей имеет свои особенности.

    Эмоции  беспредметны. Радость, печаль, грусть, удивление, возможно, изобразить лишь символически [11].

    Поэтому, подчеркнем еще раз, уже как метод  наглядности, пример взрослого. Как  педагог выражает свои чувства, реагирует  на эмоциональные проявления других людей, его мимику, жесты, телодвижения, дети не только видят и отмечают, но, порой бессознательно, копируют. Помним об этом.

    4. Моделирование. 

    Интересным  представляется использование моделей  для решения поставленных задач. Освоение детьми метода моделирования  положительным образом влияет на развитие абстрактного мышления, умения соотносить схематический образ с реальным.

    В качестве моделей эмоционального состояния  можно использовать:

• пиктограммы,
• графические изображения лица,
• силуэты людей, пантомимически отражающие эмоции,
• «подвижные аппликации».

    Действуя  с «подвижной аппликацией», ребенок упражняется в моделировании эмоций, выкладывая по-разному глаза, нос, брови; ощущает динамику эмоционального состояния.

    5. Использование произведений художественной  литературы.

    Мир словесного искусства несет в  себе безграничные возможности для  формирования эмоциональной сферы  младшего дошкольника. И крохотные  потешки, и большие сказки становятся для ребенка настоящей «школой эмоций», вызывают его эмоциональный отклик, учат сопереживать, выражать собственные чувства мимикой, жестами, словами, побуждают дать эмоциональную оценку словам и действиям героев (веселый, грустный, хороший, обиделся). Имея в группе специальный подбор литературных произведений, педагог может не только читать их детям, а использовать различные задания-игры:

• выражение эмоций мимикой, жестами: «удивись, как Зайчик», «порадуйся, как Маша», «покажи, как огорчились дед и баба» и т. д.
• развитие интонационной выразительности: «скажи, как Зайка, жалобно: - Собака, Собака, помоги мне!», «Скажи испуганно, как Бычок: - Ой, доска кончается, сейчас я упаду!».