Понятия об ощущениях

Для оценивания уровня развития интеллекта обычно применяются тесты  интеллекта. В настоящее время  их разработано достаточно много, и  они предназначены для людей  различного возраста, от 2—3 до 60—65 лет. Тесты для детей называют «детскими», а предназначенные для взрослых — «взрослыми».

В работе с детьми от 2 до 16 лет широкое применение нашел  тест Стенфорд—Бине. В нем есть шкалы  для оценки общей осведомленности, уровня развития речи, восприятия, памяти, способностей к логическому мышлению. Все задания в тесте распределены по возрастам. Коэффициент интеллекта — количественный показатель его  развития — определяется путем сравнения  данных ребенка со средними показателями, характеризующими многих детей его  возраста. Кроме того, с помощью  теста Стенфорд—Бине можно определить так называемый умственный возраст  ребенка. Он соответствует тому физическому  возрасту, которого в настоящее время  достиг ребенок по уровню своего интеллектуального  развития.

Еще один известный тест интеллекта — тест Векслера. Он имеет  два различных варианта, один из которых применяется в работе с детьми от 4 до 6 лет, а другой —  при изучении детей в возрасте от 7 до 16 лет. Шкалы данного теста  оценивают владение словом, умение обнаруживать сходство и различие между  предметами, запоминать, считать и  ряд других способностей.

Результаты исследования, проведенного по отдельным шкалам-субтестам, объединяются в два показателя: ВИП  — вербальный интеллектуальный показатель, интегрирующий результаты выполнения тех заданий, где используется речь, и НИП — невербальный интеллектуальный показатель, состоящий из итогов выполнения заданий, в которых речь практически  не употребляется. Общий показатель интеллекта по данному тесту —  ОИП — представляет собой сумму  ВИП и НИП.

Установлено, что показатели теста Векслера высоко коррелируют  с данными, получаемыми при помощи теста Стенфорд— Бине.

Среди ученых не сложилось  единого мнения о возможности  правильной оценки интеллекта с помощью  тестов. Одни считают, что тесты дают в общем верную информацию об интеллекте, другие полагают, что она может  быть искажена. Дж.Гил-форд, в частности, экспериментально показал, что достижения по одной группе тестов со специфическим  набором заданий не всегда соответствуют  результатам тестирования по иным тестам, где применяется другой тип заданий. В этой связи возникла мысль о  том, что тесты интеллекта измеряют не столько общие интеллектуальные способности, сколько специальные  знания, умения и навыки, приобретенные  в процессе обучения.

Однако и полностью  отрицать возможность оценки уровня интеллектуального развития с помощью  тестов нельзя. Оказалось, что коэффициенты интеллекта весьма устойчивы на протяжении жизни человека, хотя и не остаются постоянными. Постоянство тестовых показателей наблюдается начиная  примерно с двухлетнего возраста. Результаты интеллектуального тестирования ребенка в одном возрасте в  определенной степени могут предвосхищать  результаты, получаемые в следующем  возрасте. Однако чем больший интервал времени проходит между тестируемыми возрастами, тем меньше взаимосвязь  соответствующих показателей. Например, коэффициенты корреляции между показателями интеллекта, относящимися к возрасту в 2 года, и показателями, связанными с возрастами в 10 и в 18 лет, составляют 0,37 и 0,31, причем чем меньше возрасты, которые мы сравниваем между собой, тем больше различия в коэффициентах  корреляции между ними и наоборот. Это свидетельствует о том, что  в первые годы жизни интеллектуальное развитие детей идет быстрее, но затем, начиная примерно с возраста 7—8 лет, постепенно замедляется.

Интеллектуальное тестирование, проведенное Л.Р.Хармоном в США  в 1958 г., показало, что те люди, кто  систематически занимается умственным трудом, имеют более высокие показатели интеллекта. У защитивших диссертации, например, он оказался равным 130,8 единиц (возрастная норма — 100 единиц). Такой  же результат обнаружился примерно у 2% населения. По отдельным профессиям показатели распределились следующим  образом: физики — 140,3%; математики — 138,2%; инженеры — 134,8% и т.д. Замыкают список люди с очень высоким уровнем интеллектуального развития: химики (131,5%), биологи (126,1%) и педагоги (123,3%)'.

Имеются данные, которые  показывают, что в развитых странах  мира из года в год наблюдается  рост уровня интеллектуального развития населения (по тестам Векслера). В Японии, например, которая по коэффициентам  интеллекта занимает одно из первых мест среди стран мира (выше показатели только в США), в каждом следующем  поколении коэффициент интеллекта увеличивается приблизительно на 7 единиц в возрастном диапазоне от 6 до 59 лет, причем его рост, как выяснилось, имеет не генетическую природу, а  зависит от среды, в частности  от улучшения здоровья, качества питания  населения, обучения и воспитания.

Низкие тестовые показатели интеллекта не всегда говорят о слабых способностях человека. Это — один из наиболее важных моментов, который  необходимо учитывать при определении  результатов тестирования и их интерпретации. Если ребенок не выполнил тестовое задание, то надо быть очень осторожным в определении на этой основе перспектив его интеллектуального развития.

ТЕОРИИ МЫШЛЕНИЯ В ПСИХОЛОГИИ

Рассмотрим наиболее известные  теории, объясняющие процесс мышления. Их можно разделить на две большие  группы: те, которые исходят из гипотезы о наличии у человека природных, не изменяющихся под влиянием жизненного опыта интеллектуальных способностей, и те, в основу которых положено представление о том, что умственные способности человека в основном формируются и развиваются прижизненно.

Концепции, согласно которым  интеллектуальные способности и  сам интеллект определяются как  совокупность внутренних структур, обеспечивающих восприятие и переработку информации с целью получения нового знания, составляют одну группу теорий мышления. Считается, что соответствующие  интеллектуальные структуры существуют у человека с рождения в потенциально готовом виде, постепенно проявляясь (развиваясь) по мере взросления организма.

Эта идея априорно существующих интеллектуальных способностей — задатков — характерна для многих работ  в области мышления, выполненных в немецкой школе психологии. Наиболее отчетливо она представлена в гештальттеории мышления, согласно которой способность формировать и преобразовывать структуры, видеть их в реальной действительности и есть основа интеллекта.

В современной психологии влияние идей обсуждаемых теорий прослеживается в понятии схемы. Давно замечено, что мышление, если оно не связано с какой-либо конкретной, внешне детерминированной задачей, внутренне подчиняется определенной логике. Эту логику, которой следует  мысль, не имеющая внешней опоры, называют схемой.

Предполагается, что схема  рождается на уровне внутренней речи, а затем руководит разверткой мысли, придавая ей внутреннюю стройность и последовательность, логичность. Мысль без схемы обычно называют аутичной мыслью, ее особенности уже  были нами рассмотрены. Схема не есть нечто раз и навсегда заданное. Она имеет свою историю развития, которое происходит за счет усвоения логики, средств управления мыслью. Если некоторая схема используется довольно часто без особых изменений, то она превращается в автоматизированный навык мышления, в умственную операцию.

Другие концепции интеллекта предполагают признание неврожденности умственных способностей, возможность  и необходимость их прижизненного  развития. Они объясняют мышление, исходя из воздействия внешней среды, из идеи внутреннего развития субъекта или взаимодействия того и другого.

Своеобразные концепции  мышления представлены в следующих  направлениях психологических исследований: в эмпирической субъективной психологии, ассоциативной по характеру и  интроспективной по основному методу; в гештальтпсихологии, которая отличалась от предыдущей только отрицанием элементное™  психических процессов и признанием доминирования их целостности над  составом этих элементов, в том числе  и в мышлении; в бихевиоризме, сторонники которого пытались заменить процесс мышления как субъективный феномен на поведение (открытое или  скрытое, умственное); в психоанализе, который мышление, как и все  другие процессы, подчинил мотивации.

Активные психологические  исследования мышления ведутся начиная  с XVII в. В это время и в течение следующего довольно длительного периода истории психологии мышление фактически отождествлялось с логикой, а в качестве единственного его вида, подлежащего изучению, рассматривалось понятийное теоретическое мышление, которое иногда не совсем правильно называют логическим (неправильно потому, что логика присутствует в любом другом виде мышления не в меньшей степени, чем в данном).

Сама способность к  мышлению считалась врожденной, а  мышление, как правило, рассматривалось вне развития. К числу интеллектуальных способностей в то время относили созерцание (некоторый аналог современного абстрактного мышления), логические рассуждения и рефлексия (самопознание). Созерцание, кроме того, понималось как умение оперировать образами (в нашей классификации — теоретическое образное мышление), логические рассуждения — как способность рассуждать и делать умозаключения, а рефлексия — как умение заниматься самоанализом. Операциями мышления в свою очередь считались обобщение, анализ, синтез, сравнение и классификация.

Мышление в ассоциативной  эмпирической психологии во всех его  проявлениях сводилось к ассоциациям, связям следов прошлого и впечатлений, полученных от настоящего опыта. Активность мышления, его творческий характер были основной проблемой, которую (как  и избирательность восприятия и  памяти) не смогла решить данная теория. Поэтому ее сторонникам не оставалось ничего другого, как объявить умственные творческие способности априорными, не зависящими от ассоциаций с врожденными  способностями разума.

В бихевиоризме мышление рассматривалось  как процесс формирования сложных  связей между стимулами и реакциями, становления практических умений и  навыков, связанных с решением задач. В гештальтпсихологии оно понималось как интуитивное усмотрение искомого решения за счет обнаружения нужной для него связи или структуры.

Нельзя сказать, что оба  последних направления в психологии не дали ничего полезного для понимания  мышления. Благодаря бихевиоризму в  сферу психологических исследований вошло практическое мышление, а в  русле гештальттеории стали обращать особое внимание на моменты интуиции и творчества в мышлении.

Определенные заслуги  в решении проблем психологии мышления есть и у психоанализа. Они связаны с привлечением внимания к бессознательным формам мышления, а также к изучению зависимости  мышления от мотивов и потребностей человека. В качестве своеобразных форм мышления у человека можно рассматривать  уже обсуждавшиеся нами защитные механизмы, которые также впервые  начали специально изучаться в психоанализе.

В отечественной психологической  науке, основанной на учении о деятельностной природе. психики человека, мышление получило новую трактовку. Его стали  понимать как особый вид познавательной деятельности. Через введение в психологию мышления категории деятельности было преодолено противопоставление теоретического и практического интеллекта, субъекта и объекта познания. Тем самым  для конкретного исследования открылась  новая; ранее невидимая связь, существующая между деятельностью и мышлением, а также между различными видами самого мышления. Впервые появилась  возможность ставить и решать вопросы о генезисе мышления, о  его формировании и развитии у  детей в результате целенаправленного  обучения. Мышление в теории деятельности стали понимать как прижизненно  формирующуюся способность к  решению разнообразных задач  и целесообразному преобразованию действительности, направленному на то, чтобы открывать скрытые от непосредственного наблюдения ее стороны.

А.НЛеонтьев, подчеркивая  произвольный характер высших форм человеческого  мышления, их произволность от культуры и возможность развития под влиянием социального опыта, писал, что мышление человека не существует вне общества, вне языка, вне накопленных человечеством  знаний и выработанных им способов мыслительной деятельности: логических, математических и других действий и  операций... Отдельный человек становится субъектом мышления, лишь овладев  языком, понятиями, логикой. Им была предложена концепция мышления, согласно которой  между структурами внешней, составляющей поведение, и внутренней, составляющей мышление, деятельности существуют отношения, аналогии. Внутренняя, мыслительная деятельность не только является производной от внешней, практической, но имеет принципиально  то же самое строение. В ней, как  и в практической деятельности, могут  быть выделены отдельные действия, операции. При этом внешние и внутренние элементы деятельности являются взаимозаменяемыми. В состав мыслительной, теоретической  деятельности могут входить внешние, практические действия, и наоборот, в структуру практической деятельности могут включаться внутренние, мыслительные операции и действия.