Развитие учебной мотивации студента средствами психологической службы

     Личность  имеет две ведущие мотивационные  системы: внешней и внутренней мотивации.

     Система внешней мотивации связана с  инструментальной деятельностью и  внешней системой контроля. При работе этой системы повышение сложности  ситуации ведет к росту напряженности, которую организм стремится снять. Когда цель инструментальной деятельности достигнута, возникает состояние удовлетворения и релаксации.

     Система внутренней мотивации - это система  самодеятельности и внутреннего  контроля, поиска напряжения и трудностей, сопровождаемых интересом и воодушевлением. Отсутствие напряжения в этой системе приводит к скуке и апатии, чего человек всегда стремится избегать. У психически здорового и зрелого человека должны эффективно функционировать обе системы при относительном доминировании последней. Система обучения должна быть таковой, чтобы полноценно реализовывать задачу развития двух ведущих систем личности.

     Существующая  система обучения эксплуатирует  и перегружает систему внешней  мотивации при практическом игнорировании  системы внутренней мотивации, что  приводит к ее атрофированию.

     Главная задача мотивации учения - такая организация учебной деятельности, которая максимально способствовала бы раскрытию внутреннего мотивационного потенциала личности студента.

     Задачи  обучения должны исходить из запросов, интересов и устремлений студента. Результаты обучения должны соответствовать потребностям личности и быть значимыми для него. Степень выраженности и осознанности этой способности является одним из показателей социальной личностной зрелости. Необходимо контролировать возникновение этой потребности и по мере созревания личности у нее должна определяться все более и более дальняя жизненная перспектива. При  этом у нее должно складываться представление о том, что учеба и ее итоги - это важный шаг на жизненном пути. Таким образом, вновь, на более высоком уровне формируется внутренняя мотивация. Учеба как средство достижения дальних целей не нуждается во внешнем контроле. Путь достижения жизненных целей должен быть разбит на более мелкие подцели с конкретным видимым результатом. Тогда переход к перспективному планированию будет более безболезненным.

     Занятия следует организовать так чтобы  студенту было интересно от самого процесса учения и радостно от общения  с преподавателем, одногруппниками. На занятии должна быть атмосфера  сотрудничества, доверия и  взаимного уважения. Важна для психологически грамотной организации мотивации учебы ориентация преподавателя при обучении на индивидуальные стандарты достижений студентов. Хайнц Хекхаузен говорит о том, что важнейшую роль в формировании мотивации играют эталоны, с которыми человек сравнивает полученные результаты деятельности. Их роль выполняют личные стандарты достижений. Личные стандарты вырабатывает для себя сам студент. Но такой же стандарт относительно достижений своих подопечных формирует и преподаватель. Личность учителя и характер его отношения к ученику. Сам учитель должен являть собой образец внутренне мотивированной деятельности достижения. То есть это должна быть личность с ярко выраженным доминированием любви к педагогической деятельности и интересом к ее выполнению, высоким профессионализмом и уверенностью в своих силах, высоким самоуважением.

     Использование мотивационного тренинга или курсов развития и изменения мотивации. Многие стороны мотивации достижения связаны с субъективным представлением человека о целях деятельности и трудностях их достижения, о самом себе и своих способностях, об уровне своих результатов и возможных причинах их получения. Эти представления человека или "когнитивные оценки человека" относительно изменчивы и динамичны. Поэтому на них можно воздействовать, их можно изменять и как результат - корректировать процесс мотивации.

     Программа мотивационного тренинга Хекхаузена построена  на формировании у учеников "чувства  причастности" к тому делу, которое  они выполняют. Это чувство складывается из следующих компонентов:

• постановка реалистичных, но недостаточно трудных целей;
• адекватная самооценка, знание своих сильных и слабых сторон;
• вера в эффективность собственной деятельности;
• получение обратной связи о достижении цели;
• переживание ответственности за свои действия и их последствия. 

     Нынешняя  система организации обучения в  ВУЗе оставляет мало возможностей для  индивидуального обучения. Здесь  мы имеем прежде всего в виду жесткую  обучающую систему с ее стабильным расписанием и учебным планом - одинаковыми для всех, преподаванием предметов по единым учебным программам, использованием таких форм и методов обучения, которые оставляют небольшие возможности для творческой работы преподавателей по развитию студентов и формированию их личности. Отсюда цепочкой вытягиваются различные отрицательные явления, имеющие место в учебной работе в настоящее время: слабая учебная мотивация студентов, учение их ниже собственных способностей и возможностей, случайность выбора профессии и путей продолжения образования, внешне кажущаяся "неактивность" педагогов.

      ЗАКЛЮЧЕНИЕ 

     Психологическое изучение мотивации и ее формирование – это две стороны одного и  того же процесса воспитания мотивационной  сферы целостности личности студента. Изучения учебной мотивации необходимо для выявления реального уровня и возможных перспектив, а также зоны ее ближайшего влияния на развитие каждого студента. В связи с этим результаты проведенного исследования процесса  учебной мотивации, показали новые процессы взаимосвязи общественного устройства общества и формирования у студентов новых целей и потребностей.

     В нашей работе мы хотим привлечь внимание к тому, что в практике возможности  изучения учебной мотивации необходимо проводить на разных этапах развития личности студента, так как результат будет разным в зависимости от познавательных и широких социальных мотивов, а также и от уровней; по иерархичности учебной мотивационной сфере, т.е. подчинению непосредственным побуждений произвольным, осознанным их формам; по гармоничности и согласованности отдельных мотивов между собой; по стабильности и устойчивости положительно окрашенных мотивов; по наличию мотивов ориентированных на длительную временную перспективу; по действенности мотивов и их влияния на поведение и т.д. Все это позволяет оценить зрелость учебной мотивационной сферы. Этот общий путь изучения мотивов варьируется, как видим из анализа полученных данных.

     Пути  становления и особенности мотивации  для каждого студента индивидуальны  и неповторимы. Задача состоит в  том, чтобы, опираясь на общий подход, выявить, какими сложными, иногда противоречивыми путями происходит становление учебной мотивации студента.

     На  основе результатов анализа, можно  констатировать, что особенности  поведения студентов проявляются  по-разному, в зависимости от того в каких ситуациях оказывается личность. Более того, состояние учебной мотивации зависит от того, оценивает ли студент учебную деятельность в сравнении с его собственными, реальными возможностями и уровнем притязаний, а также влияние на учебную мотивацию мнение сверстников с тем или другим уровнем способностей.

     Сочетание выделенных выше параметров мотивов (виды, уровни, этапы, качества, проявления) целесообразно  изучать и диагностировать в  разнообразных ситуациях реального  выбора. Ситуация выбора имеет то преимущество, что они являются не только осознанные, но и реально действующие мотивы. Важно только чтобы студент понимал, что его выбор может привести к реальным последствиям для его жизни, а не останется только на словах. Именно тогда результатам такого выбора можно доверять.

     Наше  исследование студенческой деятельности и ее учебной мотивации позволяет  выделить несколько ступеней включенности студента в процесс учения. Каждая из этих ступеней характеризуется, во-первых, некоторым общим отношением к учению, которое, как правило, достаточно хорошо фиксируется и обнаруживается (по таким признакам как успеваемость и посещаемость занятий, общая активность студентов по количеству его вопросов и обращения к преподавателю, по добровольности выполнения учебных заданий, отсутствию отвлечений, широте и устойчивости интересов к разным сторонам учения и т.д.).

     Во-вторых, за каждой степенью включенности студента в учение лежат разные мотивы, цели учения.

     В-третьих, каждой из ступеней включенности студента в учение соответствует то или иное состояние имение учиться, что помогает понять причину тех или иных мотивационных установок, барьеров, ухода студента от трудностей в работе и т.д.

     Психологические исследования подтверждают взаимосвязь  отношения студентов к учению и сформированности учебной деятельности. Так, показано, что умение студентов ставить учебную задачу влияет на характер отношения к учению, что соответственно вызывает и изменение отношения к учению, которое становится теоретическим.

     Сделанный выше общий вывод был экспериментально подтвержден в нашем психологическом исследовании. Результаты обследования показали, что уровень социально-психологической особенности студенческого возраста определяется общей ориентацией и связанны с развитием самосознания, осознания положения собственно «Я» в системе общественных отношений. Вполне естественно, что учебная мотивация выступает в качестве личностно-образующей системы и связана с интеллектуальным развитием студента и налагает свой отпечаток на их личностное развитие в целом, поскольку повышает самооценку, саморегуляцию и восприятие культурных ценностей. В отличие от других мотиваций, учебная мотивация направлена на изучение влияния на различные сферы ее деятельности индивида, а также его поведение. Исследования в данной области показывают, что по всем психолого-педагогическим показателям, диагностированным у студентов (академические достижения, особенности «Я-концепции», т.е. самосознания, самоуважения и самооценки, установки по отношению к учебному заведению, креативность, независимость, комформность, любознательность, тревожность локализация контроля, т.е. склонность приписывать ответственность за результаты своей деятельности либо внешним, либо внутренним фактором и обстоятельствам, и, наконец, проявления в общении кооперации-конкуренции). Все эти исследования имели характер сравнительный, что сопоставлялось различными показателями исследований.

     Вместе  с тем, исследования показывают, что  причины различных уровней учебной  мотивации коренятся  не только в  психологии отдельных людей, но и в общих особенностях общественного устройства. Таковы главные обстоятельства, неразрывно связывающие авторитарно-бюрократическую пирамиду власти в современном обществе с воспроизводящим ее авторитарно-бюрократическим обучение в системе образования. Вот почему единственной надеждой для гуманистических педагогических инноваций являются укрепляющиеся во всех современных демократических обществах антитолитарные плюралистические ориентации, которые должны оставлять шанс на выживание самых различных  тренинговых программ, в том числе и гуманистическим начинанием. 
 
 

      БИБЛИОГРАФИЯ 

1. Альманах  психологических тестов. М., 1995.
2. Ананьев Б. Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. М., 1973. 280 с.
3. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1968. – 339 с.
4. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды.: В 2 т. М., 1980.Т. 1.
5. Ананьев Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста. // Современные психологические проблемы высшей школы. Л., 1974, Выпуск 2.
6. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн.1, 2. М., 1982.
7. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М., 1976.
8. Асеев В.Г. Проблема мотивации и личности // Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974. С.122.
9. Асмолов А.Г. Психология личности. МГУ, 1990.
10. Ассев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. - М., 1976.
11. Аткинсон Дж.В. Теория о развитии мотивации. Н., 1996.
12. Бажин Е. Ф., Голынкина Е. А., Эткинд А. М. Метод исследования локуса субъективного контроля // Психологический журнал, 1984. – Т. 5. - № 3.
13. Бодалев А.А. Психология о личности. МГУ, 1988, с.63.
14. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И.Божович и Л.В.Благонадежной. М., 1972.
15. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972. С.41-42.
16. Бондаренко С.М. Проблема формирования познавательного интереса при классно-групповом и программированном обучении: по материалам психолого-педагогической литературы. // Вопросы алгоритмизации и программирования обучения / Под ред. Л.Н.Ланды. М., 1973. Вып. 2.
17. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. – М., 1986.
18. Висьневска-Рошковска К. Новая жизнь после 16-ти., 1989
19. Гальперин П.Я. Введение в психологию. Уч.пособие для ВУЗов, 1993.
20. Годфруа Жо. Что такое психология.: В 2 т. Т. 2 / Под ред. Г. Г. Аракелова. – М., 1992. – 376 с.
21. Головаха Е. И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи./ АН УССР/, ин-т философии. – Киев, 1986.
22. Джидарьян И.А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности // Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974.
23. Додонов Б.И. Эмоции как ценность. М., 1978.
24. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Уч.пособие. - М., 1997.
25. Иванчик Т. Ф. К вопросу о формировании значимой направленности личности// Актуальные проблемы социальной психологии: Материалы всесоюзного симпозиума. Кострома, 1986. – с. 46 – 48.
26. Кан-Калик В. А. К разработке теории обшего и профессиональног развития личности специалиста в ВУЗе.// Формирование личности специалиста в ВУЗе. Сб. науч. тр. - Грозный, 1980. С. 5-13.
27. Ковалев А. Г. Психология личности. 3-е изд., переработ. и доп. М., 1970.
28. Ковалев А. Г., Мясищев В. Н. Психологические особенности человека. Т. 1. Л., 1957-1960. – 264 с.
29. Ковалев В. И. Мотивы поведения и деятельности/Отв. ред. А. А. Бодалев; АН СССР, Ин-т психологии. – М., 1988. – 191 с.
30. Кон И. С. Психология ранней юности. [Учеб. Пособие для пед. ин-тов]. – М., 1976.
31. Кон И. С. Психология юношеского возраста: Пробл. Формирования личности. [Учеб. Пособие для пед. ин-тов]. – М., 1976. – 175 с.
32. Кузьмина Н. В. Формирование педагогических способностей. Л., 1961.
33. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1977. – 304 с.
34. Леонтьев А.Н. Лекция как общение. М., 1974. С.22.
35. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1989. С.225.
36. Леонтьев А.Н. Психология общения. Тарту, 1974. С.178.
37. Леонтьев Д. А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). М., 1992. – 173 с.
38. Маркова А.К. Формирование интереса к учению у учащихся. С.17.
39. Маслова Н.Ф., Туренская Е.С., Дубровина Р.С. Познай себя: Диагностические методики самопознания. Ставрополь, Изд-во СКИУУ, 1993, 72 с.
40. Маслоу А. Мотивация и личность. М., 1954.
41. Мухина В.С. Возрастная психология: Учебник для студентов ВУЗов. – М.: Издательский центр «Академия», 1997. – 432 с.
42. Общая психодиагностика. / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина.- М., 1987.- С. 124-128.
43. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов ВУЗа: Автореф. …д-ра психол. н. М., 1984.
44. Пельц Д., Эндрюс Ф. Ученые в организациях. М., 1973. – 87 с.
45. Платонов К. К. Структуры и развитие личности/ Отв. ред. Глаточкин А. Д., АН СССР, Ин-т психологии. М., 1986. – 254 с.
46. Проблема формирования ценностных ориентаций // Межвузовский сборник, МГПИ, 1987.
47. Рамуль К.А. О психологии ученого и в частности о психологии ученого-психолога// Вопр. психол. - 1965. - № 6. - С. 126-135.
48. Рубинштейн С.П. Основы общий психологии. - СПб Питер., 1999.
49. Рудик П. А. Мотивы поведения деятельности. М.: 1988. – 136 с.
50. Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология: Учеб. пособие. - Л., 1990.-256 с.
51. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности /Под ред. В.А.Ядова. Л., 1979.
52. Серый А. В. Ценностные ориентации личности в структуре профессионально значимых качеств практических психологов: Автореф. дис. канд. псих. наук. – Иркутск, 1996. – 25 с.
53. Симопова Н.И. Экспериментальное исследование структуры мотивации при усвоении иностранного языка в ВУЗе: Автореф. …канд. психол. Н. М., 1982.
54. Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. А.К.Марковой. М., 1986. С.14.
55. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. Т. 1: Пер. с нем. – М., 1986. – 392 с.
56. Цигарелли Ю. А. Изучение зависимости самооценки способности от свойств нервной системы// Психофизиологическое изучение учебной и спортивной деятельности: Межвуз. сб. Научной тр./ Ленингр. гос. пед. ин-т им. А. И. Герцена; [ Редкол.: Е. П. Ильин (отв. ред.) и др.]. – Л., 1981. – 163 с.
57. Человек и его работа. Социологическое исследование. /Под ред. А.Г.Здравомыслова. М., 1967.
58. Шавир П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. – М., 1981. – 95 с.
59. Шорохова Е.В., Бобнева М.И. Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976.
60. Юпитов А.В. Проблематика и особенности психологического консультирования в ВУЗе.// Вопр. психол. - 1995. -  № 4. - С. 50-56.
61. Якобсон П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема. М., 1973. С.12-13.
62. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969.
63. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. - М.-С.-Пет., 1994