Семья как фактор формирования личности подростка

Следует отметить, что если во время  не начать психокоррекционную деятельность, направленную на коррекцию акцентуаций  характера подростка, то на этом фоне может возникнуть психопатия, которую  корректировать в подростковом возрасте уже очень трудно.

Подростковый период обычно протекает трудно и для  ребёнка, и для близких ему  взрослых. С одной стороны, показательны негативные проявления подростка, дисгармоничность в строении личности, свертывание  прежде установившейся системы интересов, протестующий характер поведения по отношению к взрослым. С другой стороны, подростковый возраст отличается и положительными факторами — возрастает самостоятельность ребенка, более многообразными и содержательными становятся его отношения с другими детьми и взрослыми, значительно расширяется и качественно изменяется сфера его деятельности, развивается ответственное отношение к себе, другим людям и т. д.

Большую роль в развитии самосознания подростка играют суждения других — оценка его личности и поведения родителями, учителями, мнение о нем со стороны ученического коллектива, которое особенно высоко ценится подростком. Младший подросток как бы смотрит на себя глазами окружающих, его суждения о себе самом по сути дела повторяют высказывания о нем родителей, учителей, товарищей. С возрастом, кроме этого, появляется и крепнет тенденция самостоятельно проанализировать и оценить собственную личность, исходя из результатов своего поведения и деятельности. Как показали исследования А. П. Гуркиной, не все качества личности осознаются подростком (в других людях и в себе самом) в равной мере. Прежде всего, начинают осознаваться качества, связанные с выполнением ведущей деятельности - учения, такие, как трудолюбие, усидчивость, внимательность, прилежание, настойчивость и т. д. Затем начинают осознаваться качества, выражающие отношение к другим людям (упрямство, чуткость, сдержанность, чувство товарищества), еще позже — качества, выражающие отношение к собственной личности (скромность, самокритичность; зазнайство), и, наконец – самые сложные качества, характеризующие многосторонние отношения личности (чувство долга, принципиальность, чувство чести, целеустремленность). Таким образом, на протяжении подросткового возраста происходит в определенной последовательности расширение круга осознаваемых качеств личности [2,  189].

Подросток обладает сильными потребностями в самостоятельности  и общении со сверстниками. Подростковая самостоятельность выражается, в  стремлении к эмансипации от взрослых, освобождении от их опеки, контроля и в разнообразных увлечениях — неучебных занятиях. Общение пронизывает всю жизнь подростков, накладывая отпечаток и на учение, и на внеучебные занятия, и на отношения с родителями. Ведущей деятельностью в этот период становится интимно-личностное общение. Подростковая дружба — сложное, часто противоречивое явление. Подросток стремится иметь близкого, верного друга и лихорадочно меняет друзей. Обычно он ищет в друге сходства, понимания и принятия своих собственных переживаний и установок. Если же друг, проявит невнимание или иначе оценит ситуацию, значимую для обоих, вполне возможен разрыв отношений. Для подростков характерна также потребность в стихийно-групповом общении. По мнению Д.И. Фельдштейна, данное обстоятельство связано с тем, что если потребность подростка в интимно-личном общении в основном удовлетворяется, то его потребность в социально-ориентированной форме в 38,5% случаев остается неудовлетворенной, обусловливая преобладание стихийно-группового общения.

Еще одна значимая сфера отношений подростков — отношения со взрослыми, прежде всего, с родителями. Влияние родителей уже ограничено, а мнение сверстников наиболее важно в вопросах отношений с мальчиками и девочками, в вопросах, связанных с развлечениями, молодежной модой, современной музыкой и т.п. Но ценностные ориентации подростка, нравственные оценки событий и поступков зависят в первую очередь от позиции родителей. Нуждаясь в родителях, в их любви и заботе, в их мнении, они испытывают сильное желание быть самостоятельными, равными с ними в правах. Во взрослом же сообществе утвердилась позиция, препятствующая развитию социальной активности подростка — он ребенок и должен слушаться. В результате между взрослыми и подростками растет психологический барьер, стремясь преодолеть который, многие подростки прибегают и к агрессивным формам поведения.

В концепции Д. Б. Эльконина  подростковый возраст, как всякий новый  период, связан с новообразованиями, которые возникают из ведущей  деятельности предшествующего периода. Учебная деятельность производит "поворот" от направленности на мир к направленности на самого себя. К концу младшего школьного возраста у ребенка возникают новые возможности, но он еще не знает, что он собой представляет. Решение вопроса "Что я такое?" может быть найдено только путем столкновения с действительностью. Особенности развития подростка в этом возрасте проявляются в следующих симптомах:

-  Вновь возникают трудности в отношениях со взрослыми: негативизм, упрямство, безразличие к оценке успехов, уход из школы, так как главное для ребенка происходит теперь вне школы.

-  Детские компании (поиски друга, поиски того, кто может тебя понять).

-  Подросток начинает вести дневник. Предоставленный самому себе, он свободно и независимо выражает свои внутренние, подчас глубоко интимные переживания, волнующие мысли, сомнения и наблюдения [7, 189].

Все перечисленное свидетельствует  об обращении подростка к самому себе. Во всех симптомах просматривается  вопрос "Кто я?" Однако, как подчеркивает Д. Б. Эльконин, самоизменение возникает  и начинает осознаваться сначала  психологически в результате развития учебной деятельности и лишь подкрепляется физическими изменениями. Это делает поворот на себя еще более интимным. Сравнивая себя со взрослым, подросток приходит к заключению, что между ним и взрослым никакой разницы нет. Он начинает требовать от окружающих, чтобы его больше не считали маленьким, он осознает, что также обладает правами. Центральное новообразование этого возраста возникновение представления о себе как "не о ребенке"; подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть и считаться взрослым, он отвергает свою принадлежность к детям, но у него еще нет ощущения подлинной, полноценной взрослости, но зато есть огромная потребность в признании его взрослости окружающими. Виды взрослости выделены и изучены Т. В. Драгуновой. Они многообразны: подражание внешним признакам взрослости - курение, игра в карты, употребление вина, особый лексикон, стремление к взрослой моде в одежде и прическе, косметика, украшения, приемы кокетства, способы отдыха, развлечений, ухаживания. Это самые легкие способы достижения взрослости и самые опасные. Подражание особому стилю веселой, легкой жизни социологи и юристы называют "низкой культурой досуга", при этом познавательные интересы утрачиваются, и складывается специфическая установка весело провести время с соответствующими ей жизненными ценностями.

Таким образом, классические и современные психологические  подходы к пониманию подросткового  возраста описаны в терминах кризисности, переломности и реконструкций. Структура  кризисного подросткового периода  заключается в том, что в этот период подростки обнажают «явления» границы реальной и идеальной форм - как его видят другие, и как он сам определяет свою целостности и ценность, в чем его самобытность существования в мире. Потому так понятным становиться мотивация «эгоцентрическая доминанта» — по Л. С. Выготскому, подростка к собственной личности.

Рефлексия в подростковом возрасте — это анализ подростком собственного состояния, переживания, мыслей по завершении деятельности. А  также это попытка отразить происшедшее  с моим «Я»: что я думал? что чувствовал? что приобрел? что меня удивило? что я понял и как строил поведение? и т.п. В содержание рефлексии входит и размышление о связи моего «Я» с другим «Я»: «Что значило для меня быть рядом с другими? как воспринимал я иное поведение других?»

Можно сказать, что появление  рефлексии у подростка совершенно перестраивает его психическую  деятельность. Это новообразование  является третьим уровнем самоорганизации: наряду с первичными условиями, склада личности (задатки, наследственность) и вторичными условиями ее образования (окружающая среда, приобретенные признаки) здесь (в пору полового созревания) выступают третичные условия (рефлексия, самооформление). Третичные функции составляют основу самосознания. В конечном счете, они тоже представляют собой перенесенные в личность психологические отношения, некогда бывшие отношениями между людьми.

Таким образом, личность подростка развивается под влиянием целой совокупности факторов, как биологических, так и   социальных. Рассматривая  семью  как фактор  развития личности подростка, можно отметить  противоречивые  тенденции. С  одной  стороны, подросток  старается дистанцироваться  от  семьи; гораздо более важным для  него кажется общение   со сверстниками;  именно   сверстники,  а не  родители, зачастую  становятся   для  подростков  эталонами поведения. Тем не менее, роль семьи в процессе развития личности подростка значительна: от социального положения семьи, способа взаимодействия родителей и подростков, уровня нравственного развития всех членов семьи зависит развитие личности подростка в [14, 237 - 248].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2. Исследование влияния  семьи  на  развитие личности   подростка

2.1. Методика   диагностики

 

В экспериментальной  части мы попытались установить взаимозависимость между особенностям психологического климата в  семьях подростков и их личностным развитием, используя методику диагностики социоморальной рефлексии подростков (см. Приложение). Данная диагностика представляет собой "продуктивную" методику диагностики; испытуемые самостоятельно формулируют обоснование своих действий и отношений. Испытуемые письменно отвечают на 11 вопросов. Ответы по каждому "почему" относятся к определенному уровню морального суждения. После обработки всех ответов вычисляется общий результат, представляющий уровень развития моральных суждений. [20, 145]

Методика в целом  построена на теории Л. Кольберга, который  выделял шесть стадий в развитии моральных суждений в терминах трех уровней развития: пре-конвенциональный, конвенциональный и пост-конвенциональный. Исходя из некоторых сочинений начала ХХ века он охарактеризовал первые две стадии как пре-конвенциональные (предшествующие пониманию и принятию социальных конвенций); Стадии 3 и 4 были обозначены как конвенциональные, "соглашающиеся и поддерживающие правила и ожидания конвенций общества или авторитета только потому, что это правила и ожидания, или конвенции, общества"; Стадии 5 и 6 - как пост-конвенциональные, "основанные на формулировании и принятии общих моральных принципов, лежащих в основе этих правил". Пост-конвенциональный уровень считается зрелым не только из-за осознания базовых моральных принципов, но и поскольку моральные принципы "выбираются самостоятельно" и не зависят от социального одобрения или неодобрения.

В целом, Л. Колберг утверждал, что моральное развитие представляет собой по меньшей мере часть "естественного" конструктивного процесса, отличного от процессов интернализации. Более того, Л. Колберг утверждал, что в результате этого когнитивного процесса может быть идентифицирован кросс-культурный стандарт последовательности стадий морального развития и зрелости. Точка зрения авторов методики  согласуется и в реальности базируется на этих двух общих положениях относительно морального развития и зрелости. Тем не менее, предполагается и определенная ревизия заявлений Л. Колберга, а именно: а/ его смешение конструирования с интернализацией в процессе "естественного" морального развития; б/ некорректное представление зрелости моральных суждений.

"Ревизия" концепции  Л. Колберга

Л. Колберг явно предполагал, что зрелость моральных суждений проявляется на пост-конвенциональном уровне (Стадии 5 и 6). Д. Джиббсс соавторами  наоборот, утверждают, что пост-конвенциональный или так называемый "принципиальный" уровень не следует рассматривать как исключительный "кладезь" зрелости моральных суждений, и даже как звено в стандартной последовательности стадий. Они предлагают отказаться от самих терминов пре-конвенциональный, конвенциональный и пост-конвенциональный для действительного осознания зрелости моральных суждений. Стадии 3 и 4 уже представляют собой зрелое моральное рассуждение. Эта точка зрения отстаивается авторами на основе критики Стадий 5 и 6 Л. Колберга.

В качестве доказательства приводятся изменяющиеся критерии Л. Колберга для определения пост-конвенциональных моральных суждений. В период своего лонгитьюдного эксперимента в 60-е годы Л. Колберг обнаружил, что некоторые учащиеся старших классов, отнесенные к Стадии 5 или 6, став студентами получили при повторном тесте оценку на уровне Стадии 2. Это открытие поставило теоретическую проблему: если оценки были верными, если мышление этих школьников действительно было пост-конвенциональным, тогда у примерно 20% выборки моральные суждения явно регрессировали. Такая регрессия явно подрывает один из основных постулатов теории Л. Колберга, а именно, понятие о инвариантной последовательности стадий: прогресс последователен и "правилен". А. Анастази так же говорит о том, что данные по такой инвариантности скудны и весьма проблематичны.

Дж. Джиббс с соавторами предлагают только два уровня развития - незрелый (Стадии 1 и 2) и зрелый (Стадии 3 и 4); деление осуществляется по уровню социоморальных обоснований. Эти те основания, которые кто-то дает решениям или ценностям (сдерживать обещания, говорить правду, помогать друзьям, спасать жизнь, не красть и т.д.), относящихся к "добродетельному" и честному поведению. Авторы предпочитают "социоморальный" "моральному", поскольку неприкрытый "моральный" у многих людей изобилует приводящими к заблуждению личностными коннотациями. Впрочем, в подходе Пиаже-Кольберга "мораль" также неразрывно и тесно связана с социальными взаимодействиями.

Таким образом, конкретная социоморальная стадия главным образом  относится к характеру или "структуре" обоснований человеком прескриптивных отношений и взаимодействий между людьми.

Стадии социоморального  развития

Стадии 1 и 2 относительно конкретны или поверхностны, путают мораль с физической силой (Стадия 1) или прагматическими вопросами (Стадия 2).

Социоморальное обоснование на Стадии 1 представляет мораль одностороннего авторитета, особенно авторитета физически сильных людей. Описание Ж. Пиаже этой морали как "гетерономной" (буквально "правила от других") предполагает внешний и ориентированный на авторитет характер морали. Хотя мыслитель на Стадии 1 иногда может видеть различные перспективы, он плохо различает координацию этих перспектив: следовательно, принятие перспектив односторонне и часто выражается в абсолютных терминах ("всегда" или "никогда").

Односторонняя гетерономия Стадии 1 продолжается на Стадии 2 "автономной" моралью социальных взаимодействий. Другими словами, социоморальные обоснования теперь отражают мораль, которая исходит не из явных проявлений типа физической силы, а из перспектив, выводимых из отношений с другими. Соответственно, Стадия 2 представляет собой более "рациональную" мораль, чем Стадия 1. С другой стороны, "рациональность" мышления Стадии 2 особенно узка в социальной этике, к которой относятся как к практическим отношениям или обмену (сравните "взаимность как факт" Ж. Пиаже). Кто-то делает одолжение другу, поскольку тот может вернуть услугу. Таким образом, мораль Стадии 2 все еще остается внешней и поверхностной.