Влияние предэкзаменационного стресса на психофизиологические процессы адаптации на примере ЕГЭ

Помимо общего механизма возникновения и развития экзаменационный стресс имеет ряд особенностей. Это объясняется тем, что стрессовое состояние вызывается в большей степени отношением к ситуации, чем объективными факторами, и возникает задолго до начала действия стрессора. При этом учащиеся реагируют на экзамены в соответствии со своей когнитивной интерпретацией внешних стимулов. Это зависит от таких параметров, как личностные особенности, социальный статус, социально-ролевое поведение и т.д.

Экзамен является активатором интенсивных эмоциональных  переживаний у учеников, что может привести к разнообразным негативным поведенческим и соматическим последствиям.

Уже в ранних исследованиях было показано, что  предэкзаменационные переживания  могут выступить в роли фактора, который отрицательно влияет на учебную  деятельность. А.Р. Лурия и А.Н. Леонтьев в связи с этим отмечали, что экзамен не только вызывает острое аффективное состояние, он глубоко и на длительный срок истеризует экзаменующегося [39]. Экзамен нарушает ассоциативный процесс, существенно повышает уровень напряженности. Выделяются также интероцептивные ощущения, являющиеся проекцией в область соматического тех или иных (в основном – отрицательных) эмоций.

Согласно А.В. Либиной, как стрессор, экзаменационная ситуация характеризуется следующими особенностями:

• датирована во времени и локализована в пространстве, что отличает ее от хронических стрессоров (субъект помнит, когда и в какой ситуации происходило экзаменационное испытание его знаний);
• для совладания с ситуацией необходима качественная реорганизация структуры взаимоотношений «индивид – окружающий мир» (речь идет не только о знаниях студента по соответствующей научной дисциплине, но и, более широко, – знаниях о себе и мире, ценностях, моральных установках, усвоенных способах придания смысла жизненным событиям);
• экзамен сопровождается устойчивыми и длительными аффективными переживаниями, а не только кратковременными эмоциями [36].

Кроме того, экзамен – это нормативный стрессор (все выпускники обязаны проходить эту процедуру). Нормативными являются и эмоциональные переживания, которые актуализируются в связи с ним [28].

Исследователи отмечают, что во время экзамена ученики переживают ряд отрицательных эмоций (эмоций, которые не совпадают с целью) – страх, тревогу, гнев, удивление и др. и некоторые положительные эмоции (эмоции, которые совпадают с целью) – радость, интерес, чувство уверенности и т.п. [21].

Подготовка к экзаменам и их сдача связаны с чрезвычайно большим напряжением организма ученика, вызванным интенсивной умственной деятельностью и повышенной статической нагрузкой, обусловленной длительной вынужденной позой, крайним ограничением двигательной активности, нарушением режима отдыха и сна, эмоциональными переживаниями. Возрастание напряжения проявляется субъективно и может быть отнесено к одной из четырёх групп:

• физиологические (усиление кожной сыпи, головные боли, тошнота, диарея, мышечное напряжение, углубление и учащение дыхания, учащённый пульс, перепады артериального давления);
• эмоциональные (чувство общего недомогания, растерянность, паника, страх, неуверенность, тревога, депрессия, подавленность, раздражительность, апатия и т.д.);
• когнитивные (интеллектуальные) (чрезмерная самокритика, сравнение своей подготовленности с другими в невыгодном для себя свете, неприятные воспоминания о провалах на экзаменах в прошлом (своих или чужих), воображение отрицательных последствий неудачи на экзамене (непоступление в вуз и т.п.), кошмарные сновидения, ухудшение памяти, снижение способности к концентрации внимания, рассеянность и т.д.);
• поведенческие (стремление заниматься любым другим делом, лишь бы не готовиться к экзамену, избегание любых напоминаний об экзаменах, уменьшение эффективности в учёбе в предэкзаменационный период, вовлечение других людей в тревожные разговоры о предстоящих экзаменах, ухудшение сна и аппетита) [11].

Основной признак  напряжения, по которому оценивается его степень, - это изменение функционального уровня деятельности, проявляющееся в изменении ее качественных показателей. Как показали исследования А.Б. Леоновой, С.Б. Величковской, и других, в период экзаменационной сессии у 37% учеников отмечалась повышенная утомляемость, связанная с большой умственной нагрузкой и неполноценным сном. Почти у всех учащихся под влиянием экзаменов произошли стойкие микроциркуляторные расстройства [33].

В.Н. Васильев указывает, что в период экзаменов, когда учебная деятельность имеет эмоциональную окраску, проявляются как элементы напряжения – фрустрация и дискомфорт, так и их антиподы – комфорт и удовлетворение, то есть эмоциональный стресс представляет собой как отрицательное, так и положительное явление [14]. Соответственно, количественные и качественные показатели деятельности либо ухудшаются, либо улучшаются за счет мобилизации сил. При этом то или иное его действие зависит от длительности действия стресса и от того, восстанавливаются ли нарушенные функции организма. Это связано с тем, что экзаменационные стресс-факторы действуют многократно и вызывают функциональные сдвиги. У тех, чья тревога перед экзаменом носит мобилизующий характер, все показатели вегетативной нервной системы приходят к норме через несколько десятков минут после завершения экзамена независимо от степени удовлетворенности результатами. У тех же, чье эмоциональное напряжение не способствует (и даже препятствует) преодолению стресса, эти показатели не только не снижаются, но продолжают нарастать, причем тоже независимо от результатов экзамена и от удовлетворенности ими [69].

К стресс–факторам, вызывающим эмоциональные реакции, вредно действующие на организм, и мешающим сдаче экзаменов относятся:

• плохие отметки в процессе учебы,
• конфликтные ситуации с преподавателями,
• угрожающая возможность потерпеть неудачу,
• состояние неопределенности,
• дефицит времени для подготовки,
• необходимость подготовки большого объема учебного материала и т.п. [49].

Причиной стрессов, возникающих перед и во время экзаменов, по мнению Васильева, следует считать одновременное действие нескольких стресс-факторов.

С точки зрения М.А. Кузнецова и Н.Ю. Диамидовой, у лиц, склонных к возникновению невротической тревоги, экзамен затрагивает гораздо более глубокие пласты личности, скрытые от сознания [27]. Возможность провала на экзаменационных испытаниях становится сигналом жизненной несостоятельности, человеческой неполноценности, препятствием, которое может лишить человека уважения в глазах других людей и своих собственных. Причиной такого состояния является ранний опыт неудач, а предстоящий экзамен делает его актуальным.

Особенностью предэкзаменационной тревоги является интенсивность эмоциональной реакции на стрессовую ситуацию, которая непропорционально выше величины объективной опасности. Кроме того, проявление эмоционального стресса в процессе обучения часто вызывает субъективные переживания, сопровождающиеся повышенной возбудимостью, тревожностью, которые потом становятся источником помех и неудач на экзаменах.

Изучение Ю.В. Щербатых адаптации учеников и студентов младших курсов к различным учебным ситуациям показало, что 80% из них, относящихся к сверхточным личностям, в период экзаменов обнаруживали тревожные и неврастенические расстройства. Молодые люди этой категории отличались малой выносливостью к сессионной нагрузке из-за характерного для них сочетания черт тревожной мнительности с высоким чувством ответственности и положительным отношением к учебе. Эти ученики затрачивали на подготовку к экзаменам непропорционально много времени, из-за этого даже при достаточном уровне подготовки в условиях экзаменационной нагрузки у них развились невротические расстройства. Низкая выносливость проявлялась также у учеников с неврозами и психопатиями [70].

Г. Селье выделял  две формы стресса: полезный (эустресс) и вредоносный (дистресс). Хотя в рамках традиционного учебного процесса подготовка и сдача экзаменов сопровождается негативными эмоциями, такое положение не является единственно возможным. При правильно организованном педагогическом процессе учеба может приносить радость, а экзамены служить средством самоутверждения и повышением личностной самооценки. Но современные исследования показывают, что наиболее распространенной формой реакции на предстоящую сдачу экзаменов является состояние, когда субъективные тревожные переживания и сопутствующие им вегетативные реакции соответствуют классическому описанию дистресса. Следовательно, возникновение различных проявлений нарушений адаптационных процессов вследствие предэкзаменационного и экзаменационного стресса является наиболее вероятным путем развития ситуации для большей части выпускников общеобразовательных учебных заведений. Поэтому следует повышать устойчивость адаптационных механизмов организма учеников к предэкзаменационному и экзаменационному стрессам.

1.2 Адаптация:  понятие и проявления нарушений

С представлениями об эмоциональном напряжении и стрессе тесно связано изучение адаптационных процессов.

В настоящее  время адаптация традиционно рассматривается как процесс и как результат. При рассмотрении адаптации как процесса выделяют его временные характеристики, стадии адаптации, рассматривают их протяженность. В рамках этого направления происходит выявление основных элементов адаптационного процесса, связанных в единую логическую и временную последовательность. Адаптация как результат используется как основной элемент при оценке успешности адаптационных процессов в целом.

Психологические словари в общем случае определяют адаптацию (от лат. Adaptation – приспособление, прилаживание) как приспособление строения и функций организма, его органов и клеток к условиям среды.

При этом ответными реакциями организма на физиологическом уровне являются соответствующие вегетативные сдвиги, на психоэмоциональном уровне – аффективные и когнитивные реакции, связанные с субъективным переживанием стресса (фрустрацией), на уровне поведения – приспособительное поведение и поисковая активность. Эти реакции соответствуют трем основным видам психологической адаптации, которые, согласно Ф.Б. Березину, включают:

• психофизиологическую адаптацию, или способность организма человека целесообразно перестраивать функциональное состояние в соответствии с требованиями среды. Сюда относятся физиологические  проявления  стресса;
• собственно психологическую, или психическую, адаптацию, нарушения которой проявляются на эмоциональном и когнитивном уровне;
• психосоциальную адаптацию, или  приспособление личности  к взаимодействию с обществом [10].

Согласно С.А. Гапоновой, нарушение психической адаптации в условиях стрессогенной ситуации развивается постепенно, соответственно этапам, рассматриваемым как последовательные стадии психологического кризиса:

• первичный рост психического напряжения, сопровождающийся различными попытками приспособления к ситуации;
• дальнейший рост напряжения в условиях, когда эти попытки оказываются безрезультатными;
• еще большее увеличение психического напряжения;
• стадия срыва, характеризующаяся повышением тревоги и депрессии, чувствами беспомощности и безнадежности, дезорганизацией личности [17].

Нарушение отдельных составляющих психической адаптации, согласно описанию Ф.Б. Березина:

• нарушение собственно психической адаптации, проявляющееся в форме пограничных психопатологических явлений, которые носят характер неврозов, функциональных расстройств, сопровождающихся ощущением болезни и определяющихся в основном интрапсихическими конфликтами;
• снижение эффективности социально-психологической адаптации, выражающееся тенденцией к возникновению неадекватного поведения в сфере межличностных отношений, которое зависит от особенностей личности, от ее неадаптивного формирования, и приводит к рассогласованию взаимодействия между индивидуумом и окружением (психопатические реакции или состояния);
• ухудшение психофизиологической адаптации, проявляющееся в психосоматических (функциональных) расстройствах (изменение психофизиологических соотношений, приводящее к нарушениям соматического здоровья) [6].

Различные варианты адаптационных нарушений проявляются не изолированно, а в определенных сочетаниях друг с другом с различной степенью выраженности и характером преобладания одного из них.

В случае затяжного протекания психотравмирующей ситуации, все синдромы формируются поэтапно, в порядке нарастания степени выраженности нарушений.

Нарушение психической адаптации приводит к снижению адекватности функционирования психической сферы и эффективности интеллектуальной деятельности. Происходит это из-за того, что при дезадаптации функциональные звенья, обеспечивающие переработку информации – ее поиск, восприятие, анализ и синтез, хранение и использование – могут разрушаться, функционировать извращенно или на сниженном уровне [16]. Психическая напряженность проявляется в снижении устойчивости психических функций, что приводит к снижению эффективности деятельности: тормозной (замедление выполнения интеллектуальных операций), импульсивной (ошибочные действия, суетливость) и генерализованной (срыв деятельности, сопровождаемый чувством безразличия, обреченности и депрессией) [45].

На этапе нарушения социально-психологической адаптации наблюдается ухудшение межличностного взаимодействия, что в дальнейшем может способствовать развитию выраженной социальной дезадаптации, которая, по мнению Л.А. Китаева-Смыка, включает определенные черты психопатизации – нарушение коммуникации, чувство отчужденности  от других людей, неприязнь ко всякой инициативе, а также уход от ответственности, неуверенность в собственной способности справляться с жизненными трудностями и кризис идентичности [24].