Система упражнений в обучении иностранному языку

Введение

      Актуальность  исследования. Система упражнений в обучении иностранному языку (ИЯ) является в наше время не последним вопросом, изучением которого занимаются многие исследователи, ученые и методисты. Историей данного вопроса занимались следующие авторы: Э. П. Шубин, систематизировавший тренировочные устные упражнения, Э. Ю. Сосенко, занимавшийся вопросом типологии коммуникативных подготовительных упражнений, вырабатывающих навыки и умения говорения, Е. И. Пассов, уделяющий большое внимание упражнениям, способствующих формированию коммуникативных умений, Р. П. Мильруд, рассматривающий аспект коммуникативности языка при обучении разговорной грамматике, И.Л. Бим и Е.И. Пассов, чьи исследования коммуникативного подхода в методике обучения ИЯ стали теоретико-методологической основой курсовой работы, И.А. Зимняя, занимавшаяся исследованиями в области психологии речи, а также такие авторы как Г. В. Рогова, Т. Е. Воронкова, Ю. А. Ситнов, Р. К. Миньяр-Белоручев, П. В. Сысоев, М. А. Ариян, П. И. Пидкасистый, С. А. Смирнов, В. А. Сластенин и другие.

      Однако  до сих пор не разрешены противоречия между овладением коммуникативной компетенцией и существующим методическим уровнем решения задачи формирования названного вида компетенции, наличием данных о необходимости использования современных технологий и отсутствием эффективных механизмов, обеспечивающих их функционирование (специально разработанной системы упражнений).

      Существование названных противоречий объясняется  недостаточным количеством исследований и позволяет говорить об актуальности проблемы улучшения качества обучения ИЯ, которая заключается в том, что учащееся недостаточно владеют коммуникативной компетенцией.

      Обозначенная  проблема обусловила актуальность данного  исследования

      Объект исследования: процесс обучения ИЯ в основной общеобразовательной школе.

      Предмет исследования: система упражнений в обучении ИЯ.

      Цель  исследования: теоретическое обоснование использования системы упражнений в процессе обучения ИЯ.

      Задачи  исследования:

• проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по данному вопросу;
• дать характеристику понятия «упражнение», «адекватность упражнений»;
• изучить классификацию и выявить примеры наиболее эффективных упражнений для формирования коммуникативной компетенции.

      Для решения поставленных задач использовался метод изучения и анализа психолого-педагогической и методической литературы.

      Данная  курсовая работа состоит из Введения, 3 глав: «Методологическая характеристика упражнений», «Классификация упражнений», «Примеры упражнений, направленные на формирование коммуникативной компетенции», Заключения и Списка литературы. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава 1. Методологическая характеристика упражнений 

      В психологии под упражнением понимается многократное выполнение действий или  видов деятельности, имеющее целью их освоение, опирающееся на понимание, сознательный контроль и их корректировку, в дидактике - тренировка, т.е. регулярно повторяющееся действие, направленное на овладение каким-либо способом деятельности, в методике обучения иностранному языку (ИЯ) - специально организованная деятельность (Е.И. Пассов), учебные действия, направленные на формирование и совершенствование речевых умений и навыков и составляющие главную часть учебной работы на уроке (М.С. Ильин), процесс решения условно-коммуникативной или коммуникативной задачи (И.Н. Бим).

      Упражнения  являются наиболее распространенным видом самостоятельной работы. Их роль при осмыслении и закреплении знаний исключительно велика. Особенно эффективна продуманная система упражнений, учитывающая индивидуальные особенности ребенка, уровень самостоятельности, необходимый для их выполнения.

      По  целевому назначению упражнения удобно разделить на три группы:

1. Упражнения, составленные для изучения материала, приобретения умений и навыков.
2. Упражнения, составленные для закрепления пройденного материала.
3. Контрольные задания, составленные с целью проверки глубины усвоения полученных знаний.

      Четкий план организации действий при выполнении различных упражнений резко увеличивает их эффективность. При подборе упражнений по каждой теме особое внимание обращается на всестороннее закрепление всех признаков понятия, четко выделяются навыки и умения, которые надо сформировать и закрепить с помощью системы различных упражнений.

      Особенности упражнений. Говоря о речевой деятельности, следует отметить, что основными средствами этой деятельности являются упражнения. Упражнение - это многократное выполнение действия с целью его совершенствования.

      Упражнения  обладают рядом отличительных особенностей:

• цель (упражнение может давать побочный эффект, т.е. попутно работать и на те механизмы, на формирование которых оно непосредственно не направлено, это явление очень важно использовать в обучении);
• организация;
• направление на совершенствование способа выполнения действия (исходя из определения «упражнение», следует отметить, что совершенствования каких- либо действий должно предусматриваться многократность повторения этих действий);

      Каждое  упражнение обладает определенными  качествами. Его можно характеризовать  с нескольких сторон:

• психологической;
• педагогической;

      С методической точки зрения важно, чтобы  упражнение было адекватным, т.е. использовалось на своем месте и выполняло то, на что оно «способно»:

• формирование соответствующего навыка или одно из его качеств,
• формирование каких-либо умений;
• достижение какой-либо промежуточной цели в этих процессах.

      Адекватность  упражнения - это соотнесенность качеств упражнения с содержанием намеченной цели.

      Адекватность  упражнения заключается в том, что  каждый вид речевой деятельности усваивается главным образом при выполнении упражнений в том же виде деятельности.

      Существует  четыре вида предпосылок определения адекватности:

• механизмы и качества развиваемого речевого умения;
• качества составляющих его навыков;
• условия оптимального формирования навыков и развития умения;
• факторы организации упражнений;

      Таким образом, одно и то же упражнение в  разных условиях, на разных этапах и  стадиях, по-разному организованное, может быть в разной степени адекватно формированию того или иного механизма, развитию того или иного качества, навыка или умения.

      Пидкасистый утверждает, что основой определения адекватности является общая методологическая характеристика упражнения, т.е. его «способности», все его положительные и отрицательные стороны.

      По  словам Сысоева, все больше внимания стало уделяться глобальным заданиям, фокусирующим внимание на значении, или смысле речевого высказывания, нежели дискретности, то есть вырванных из контекста грамматических форм и фигур. Очевидно, что полноценная коммуникация не может происходить вне или при отсутствии грамматики. Поэтому грамматический компонент является неотъемлемой частью иноязычной коммуникативной компетенции. Однако обзор зарубежных филологических и педагогических исследований подтверждает, что для многих ученых и учителей коммуникативный подход обучения ИЯ означал отход от грамматики, или структуры, в пользу значения.

      Шуман отмечает, что трудность грамматической системы немецкого языка обусловливает специфику периодов обучения грамматике в средней общеобразовательной школе. Доспециальный период обучения каждому грамматическому явлению немецкого языка призван обеспечить восприятие и осознание учащимися некоторых особенностей нового для них грамматического материала. В специальном периоде обучения происходит интенсивная обработка в речи учащихся данного грамматического явления. Послеспециальный период обучения следует рассматривать не как период повторения уже усвоенного учащимися грамматического явления, а как период его дальнейшего усвоения. Для эффективности овладения грамматикой немецкого языка требуется, следовательно, четкая, планомерная организация учебного процесса.

      Миньяр-Белоручев  сводит примитивную грамматику к трем разрядам слов, к категории рода, числа, наклонения, лица, некоторым временам глагола и элементарным правилам синтаксиса. Примитивная грамматика старается избегать заумных терминов грамматического мета-языка ограничивается простейшими грамматическими правилами, сокращает количество исключений из правил рамками пройденного материала и решает проблему интерференции, следуя принципу опоры на родной язык

      Анализ  упражнений, направленных на овладение  ИЯ, позволил зафиксировать в них  наличие:

      а) целей (усвоить, овладеть, сформировать, совершенствовать);

      б) содержания, т. е. того, что усваивается, что формируется;

      в) реальных учебных действий как реализации форм, методов и приемов учебной работы с языковым речевым материалом, опредмеченного процесса решения уче6но-коммуникативных задач;

      г) учета условий, т. е. осознания учеником цели учебных действий, отражения в сознании содержания учебных действий и наличной ситуации, в которых эти действия совершаются;

      д) контроля и самоконтроля, т. е. сличения выполняемого учебного действия с образцом, эталоном, а также внесения коррекций, поправок.

      Структура упражнения полностью воспроизводит дидактическую структуру процесса обучения, поскольку является подлинной и самой конкретной единицей процесса обучения ИЯ.

      В начальной и основной школе необходима целая «совокупность необходимых  типов, видов и разновидностей упражнений, выполняемых в такой последовательности и в таком количестве, которые учитывают закономерности формирования умений и навыков в различных видах речевой деятельности в их взаимодействии и обеспечивают максимально высокий уровень овладения ИЯ в заданных условиях».

      При создании системы, подсистемы, комплекса, серии или группы упражнений принято учитывать порядок «нарастания языковых и операционных трудностей», «вид речевой деятельности (говорение, слушание), этап становления умения говорить или слушать», «цель усвоения, подлежащий усвоению материал и способы его усвоения». 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

      Глава 2. Классификация упражнений

      Существует  несколько классификаций упражнений, например, разделение их на языковые и речевые (И.В. Рахманов, И.Д. Салистра и др.); языковые, речеподготовительные и собственно речевые (А.Д. Климентенко и др.), языковые-аналитические, предречевые-тренировочные, условно-речевые и подлинно-речевые (С.Ф. Шатилов); тренировочные (имитативные, подстановочные, трансформационные и т. п.) и условно-коммуникативные (В.Л. Скалкин), предречевые, или условно-коммуникативные, и собственно речевые, или коммуникативные (И.Л. Бим), условно-коммуникативные и коммуникативные (Е.И. Пассов); формальные, формально-содержательные, содержательно-формальные и содержательные (П.Б. Гурвич).

      Различия  между перечисленными типами упражнений носят психологический характер и сводятся к различиям в объекте  направленности внимания, благодаря  которому обеспечивается переход «от  упражнений, в которых внимание ученика  направлено на языковую форму высказывания, - к упражнениям, в которых его внимание сосредоточено на содержании высказывания». Например, в коммуникативных упражнениях в центре внимания учащихся оказываются предметно-тематическое содержание, условия и сами участники моделируемого общения.