Понятие креативности в контексте педагогики музыкального искусства

       В соответствии с логикой данного  исследования в качестве осей были подобраны музыкальные миниатюры  разной жанровой принадлежности. Элементами, характеризующими объект (музыкальное произведение), стали музыкальные жанры, типы оркестров, сольное вокальное или инструментальное исполнение, доступные пониманию детей средства музыкальной выразительности (приложение В). После исполнения шестнадцати тактов каждого из музыкальных произведений в виде сольфеджио и в одном инструментальном тембре дети компоновали их собственное художественное оформление в соответствии с названными «элементами».

       Констатирующий  этап экспериментальной работы с  учащимися 3-4-х классов проводился на основе метода проектов, обоснованного Д. Килиатриком [8, с. 13]. Его суть заключается в самостоятельном решении детьми практических заданий. В контексте данного исследования они составлялись с учетом личностно ориентированной направленности и эвристической предопределенности их выполнения (приложение Г).

       . Цифровые показатели экспериментальной работы отражены в таблице.

       

       Таблица 2.2. Результаты констатирующего этапа  исследования

Возрастая дифференциация учащихся	Ответы  учащихся (в процентном выражении)
	Неосознанные	Сообразные	Прогнозируемые	Вероятностные	Оригинальные
1-2 кл.	27.2	29,2	20,8	12,2	10,6
3-4 кл.	24,4	30,3	21	13,4	10,9

 

       Данные  таблицы свидетельствуют об относительной  тождественности статистических показателей  зондирующего и констатирующего  этапов эксперимента. Наиболее прогнозируемыми  и закономерными явлениями следует признать сообразное определение детьми темпа и ритмической основы, соответствующих жанровым особенностям виртуального музыкального фрагмента. Выявление ритма как абстрактного средства музыкальной выразительности вне связи с песенным, танцевальным, маршевым характером пьес также было бы затруднительным для учащихся 1—2-х классов. Определение же ими жанровой принадлежности музыки, типа оркестра или сольного инструмента, наиболее подходящих для ее исполнения, можно оценивать случайным, в одних случаях, и оригинальным — в других.

       Для учащихся 3—4-х классов наиболее доступными заданиями стали, как  выяснилось, подбор ритмического аккомпанемента к мелодии и сочинение музыкальной  фразы в определенном размере. Инструментальное или вокальное продолжение четырех тактов сольфеджио, исполненных учителем, оказалось для многих участников эксперимента непреодолимым испытанием.

       Таким образом, анализ результатов экспериментальной  работы свидетельствует о существенных различиях в эмоциональной отзывчивости на музыку и способностях к образному, абстрактному мышлению среди учащихся как одной, так и разных возрастных групп. Избегая типичности в определении их уровней, градация проводилась с учетом даже незначительных нюансов психосоматических свойств каждого ребенка. Принимался во внимание и тот факт, что следствием возрастного ценза с уверенностью можно считать только общеобразовательную подготовку детей. Музыкальные способности и степень эвристичности образного мышления не являются имманентным сегментом их апперцепции.

       В соответствии с данными  выводами и на основе выявленных критериев  осуществлялась дифференциация уровней школьников но признакам эмоциональности отклика на музыку, способности к анализу ее интонационных констант и незнакомых семиотических значений, эвристичности образного мышления и суждений в процессе художественного творчества и период постмузыкальной коммуникации. Вследствие объединения схожих по содержанию критериев синтезированы следующие уровни учащихся:

       Индифферентный (безразличный, равнодушный).

       Конформистический (приспособленческий, некрити чески воспринимающий мнение авторитетов).

       Реалистический (учитывающий не зависящие от него условия и обстоятельства).

       Романтический (восторженный, склонный к мечтательности).

       Эвристический (творческий, ищущий, открывающий)[20,25 ].

       Одной из особенностей сообразности мышления школьников является и неизменное ассоциирование ими причинно-следственных отношений  между темпом и эмоциональным  настроем произведений без учета их ладово-гармонических тяготений. Иными словами, быстрое движение мелодии всегда сопряжено, по мнению детей, с веселым характером музыки, а следствием медленного темпа становится грустное настроение. Наглядны также предпочтения учащихся односложных, линейных эпитетов по сравнению с образными характеристиками музыки. В первую очередь они выделяют темп, инструментальный тембр, динамику и, иногда, название произведения без метафор, дополняющих его смысловую сущность. Это объясняется, во-первых, преемственностью сложившегося мнения в среде обитания детей о музыке как искусстве развлекательном, не обладающим функцией познавательной. Во-вторых, закономерным фактом является недостаточный объем глоссария учащихся. К тому же чувственные ощущения и переживания не всегда могут быть адекватно репродуцированы вербально даже опытным лингвистом. Для оригинального истолкования возникшего катарсиса необходимы номинальные канонические знания элементарной теории музыки и навыки ее художественно- эстетического анализа. Между тем красноречивая экспликация музыкальной семантики также не может служить производным показателем соответствующего эмоционального состояния слушателя. Таким образом, на уточняющем этапе исследования в целом подтвердились результаты констатирующей части эксперимента, которые позволяют более объективно определить стартовые условия развития способности к музыкальной эвристике у детей и подростков.

       Определение алгоритма проведения формирующей  части экспериментальной работы предварялось поисковым этапом исследования. Его целью было выявление предрасположенности учащихся к различным способам (рецептивному, репродуктивному, конструктивному, продуктивному, эвристическому) музыкального творчества. Как и на предыдущих этапах исследования, экспериментальные методы подбирались с учетом возрастных особенностей учащихся. Так, в работе с детьми 1-2-х классов применялся метод «сравнений музыкальных контрастов и сходств». Суть его функционального применения может быть разной и заключаться в выявлении как семантических, так и технических различий и тождеств между произведениями или в рамках одного сочинения. Следует отметить и то обстоятельство, что названный метод, предложенный Д.Б. Кабалевским [1,с.122], трактуется зачастую принципом, обоснованным Б.В. Асафьевым [3]. Однако между точками зрения ученых нет противоречия, так как в первом случае это объясняется спорадическим приемом, применяемым в контексте раскрытия определенной темы, а во втором — принципиальной методической позицией учителя, системно реализуемой им в учебном процессе (приложение Д).

       Поисковый этап исследования с учащимися 3-4-х  классов проводился на основе метода «фокальных объектов», обоснованного американским ученым Ч.С. Вайтингом [2; 19]. Дефиниция термина «фокальный» (от лат. focus — очаг) обозначает фокусную линию пучка лучей, исходящих от светящейся точки после их отражения от сферического зеркала или преломления в оптическом стекле. Применительно к данному экспериментальному исследованию это определение эксплицируется следующим образом. Свойства или признаки случайных, абстрактных объектов переносятся на совершенствуемый объект, в результате чего возникают неожиданные, оригинальные симбиозы, способствующие преодолению инерционного мышления. В рамках данной работы совершенствуемым (фокальным) объектом являлась незнакомая мелодия, исполненная в виде сольфеджио. Случайными объектами были определены вариативные эпитеты средств музыкальной выразительности. Здесь уместно заметить, что современные поп музыканты в меркантильных целях зачастую «совершенствуют» и известные произведения, пренебрегая авторскими правами и нормами морали. При этом, конечно, не исключается профессиональная стилизация музыкальных шедевров в художественных целях. В ситуации же экспериментальной работы с учащимися знакомая мелодия не позволила бы им абстрагироваться от подлинного звучания и находить личностную ее интерпретацию (приложение Ж).

       Статистическое  выражение результатов экспериментальной  работы представлено в таблице.

       Таблица 2.3. Результаты поискового этапа исследования

Возрастная  дифференциация учащихся Способы музыкального творчества учащихся (в  процентном выражении) Рецептивный Репродуктивный Конструктивный Продуктивный Эвристический 1-2 кл. 27 29,5 21,8 12,2 9.5 3-4 кл. 26 30,5 21,1 12,4 10

 

       Судя  по цифровым показателям, запечатленным  в таблице, уровни эмоциональности  отклика, образного мышления и суждений учащихся, зафиксированные на констатирующем этапе исследования, незначительно отличаются от степени их предрасположенности к рецептивному, репродуктивному, конструктивному, продуктивному и эвристическому способам музыкального творчества. Такую преемственность можно считать закономерной, так как дериватом мышления являются практические действия человека. В ходе экспериментальной работы отчетливо проявились факторы, влияющие на творческую активность и степень эвристичности учебной деятельности учащихся. К таковым относятся педагогические условия, способствующие личностной самореализации ребенка в созидательном процессе; уважительное отношение к эстетическим потребностям детей; современная интерпретация художественного репертуара, иллюстрируемого на уроке, и качественное его воспроизведение; динамичность и системность ведения занятий с преобладанием на них активных видов творчества; систематическое, концептуально обоснованное использова ние мультимедийного компьютера. С учетом данных факторов определялись вероятностные алгоритмы сотворчества учителя и учащихся в период проведения формирующего этапа исследования. Поскольку интегрирующим видом художественной деятельности на уроке является музыкальное восприятие, постольку особенности объективации музыкальной креативности школьников на основе метода дифференциации и генерализации их образных представлений будут рассматриваться в работе первыми.

       Стимулом  к творческому восприятию искусства  может стать создание на уроке  проблемных ситуаций. Д.Б. Кабалевский полагал, что творческое начало детей может проявляться в своеобразии ответов, стремлении самому задавать вопросы учителю, в собственных предположениях о характере исполнения того или иного музыкального произведения, в остроте слуховой наблюдательности, проявляющей себя в рассказах о музыке, услышанной вне школы.

       Таким образом, в работе над развитием  творческих навыков детей младшего школьного возраста учитель должен быть в состоянии:

       создать в классе непринужденную атмосферу, в которой дети будут чувствовать  себя легко и непосредственно;

       подхватить  непосредственность детской реакции  и ненавязчиво помочь развить ее в конкретном выражении;

       увлечь  детей своим творческим отношением;

       уметь объективно оценить вместе с ребятами их творческую реализацию художественного  замысла;

       поддержать  в детях желание творческого  самовыражения.

 

       Заключение

       Детское творчество на уроках музыки, конечно, не искусство, оно представляет собой познавательно-поисковую музыкальную практику. Творчество учащихся тем и ценно, что они сами открывают что-то новое, ранее неизвестное им в мире музыки.

       Чтобы творческие проявления детей на занятиях имели целенаправленный, активный и эмоциональный характер, педагогу необходимо следующее:

       отбирать  такой музыкальный материал для  урока, который может являться основой формирования конкретных творческих навыков и в то же время отвечать дидактическим требованиям;

       использовать  приемы, методы и формы работы, способствующие созданию на уроке атмосферы творческой активности, заинтересованности, непринужденности;

       выбирать  приемы показа образцов творчества в  различных видах музыкальной деятельности учащихся, различным образом импровизировать; разрабатывать и ставить серии творческих заданий; устанавливать наиболее рациональные пути взаимодействия видов деятельности на каждом уроке, исходя из его темы.

       Итак, развитие творческих способностей ребенка  на уроке музыки было и остается одной из актуальных задач музыкального воспитания [7]. 
 

 

       Литература

1. Абдуллин, Э.Б. Теория музыкального образования: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / Э.Б. Абдуллин, Е.В. Николаева. – М.: Академия,2004.
2. Альтшуллер, Г.С. Творчество как точная наука / Г.С. Альтшуллер. – М.: Сов. радио,1979.
3. Асафьев, Б.В. Принцип контраста в музыке и его методическая роль в постановке занятий по слушанию музыки/ Б.В. Асафьев // Музыка в школе. – 1984. - №3.
4. Вишнякова, Н.В. Креативная психопедагогика: монография/ Н.Ф. Вишнякова. – Минск: нац. ин-т. образ., 1995.-Ч.1.
5. Выготский, Л.С. Психологические основы творческой деятельности / Свободное развитие личности школьника: Философские и психолого-педагогические основы образования /Сост. В. И. Аксенова, Р. Г. Карандашова. - Ставрополь: СКИПКРО, 2000.
6. Голешевич, Б.О. Эвристические основы педагогики общего музыкального образования /Б.О Голешевич. - уч. Образования МГУ им. А.А. Кулешова.: Могилёв, 2009.
7. Дмитриева, Л.Г. Методика музыкального воспитания в школе./ Л.Г. Дмитриева. - учебник 3-е изд. – М.: Академия, 2000.
8. Загвязинский, В.И. Теория обучения: современная интерпретация: : учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И. Загвязинский. – 2-е изд., испр. – М.: Академия,2004.
9. Загвязинский, В.И. Как учителю подготовить и провести экспери мент. (Программы экспериментов представлены Л.Ю. Довженко, М.В. Исуповым, М.В. Левитом): метод, пособие / В.И. Загвязинский, М.М. Поташник. — М.: Пед. общ-во России, 2005.
10. Ильина, М.Н. Психологическая оценка интеллекта у детей / М.Н. Ильина. - СПб.: Питер, 2006.
11. Кабалевский, Д.Б. О творческой свободе учителя / Д.Б. Кабалевский // Музыка в школе. — 1984. — № 4.
12. Ковалев, Л.И. Творческая активность педагога музыкант mono графия / А. И. Ковалев. Минск: Б ГПУ, 2006.
13. Коршунова, Л.С. Воображение и рациональность / Л.С. Коршунова, Б.И. Дружинин. - М.: МГУ, 1989.
14. Кэмпбэлл, Д.Т. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях./ Д.Т. Кэмбэлл.; сост. и общ. ред. М.И. Бобневой; вступ. ст. Г.М. Андреевы. – СПб.: Соц.-псих. центр,1996.
15. Малахова, И.А. Развитие личности: пособие для педагогов, кл. рук., психологов общеобразоват. шк., педагогов-организаторов внешн. учреждений: в 2 ч. /И.А. Малахова.- Минск: Бел. навука , 2003. – Ч.2. : Художественно-творческая  деятельность.
16. Наумчик,В.Н. Воспитание творческой личности: учеб. метод. Пособие /  В.Н. Наумчик. – Мн.: Университетское ,1998. – 189с.
17. Наумчик,В.Н. Воспитание свободой: теория и практика альтернативной педагогики / В.Н Наумчик. – Минск: Четыре четверти, 2005.-200с.
18. Осеннева, М.С. Методика музыкального воспитания младших школьников. /М.С. Осеннева. -– М.: Академия, 2001.
19. Пархоменко В.П. Основы рационализаторской и изобретательской работы: учеб. пособ. для шк. Молодого рационализатора системы профтехобразования /  В.П. Пархоменко. – Минск: Выш. шк., 1984. – 176с.
20. Педагогика: Большая современная энциклопедия /сост. Е.С. Рапацевич. – Минск: Современное слово, 2005.
21. Петрушин, В.И. Музыкальная психология: учебное пособие для студентов и преподавателей  /В.И. Петрушин.- М.: ВЛАДОС, 1997.-
22. Разумникова, О.М. Личностные и когнитивные свойства при экспериментальном определении уровня креативности / О. М. Разумникова, О. С. Шемелина .- Вопросы психологии, 1999, № 5.
23. Теплов, Б.М. Избранные труды: в 2т. /Б.М. Теплов/  сост. и ред.: Н.С.  Лейтес  [и др.]- М.: Педагогика, 1985.-Т.1.
24. Терехова, Г.В. Развитие креативных способностей младших школьников в учебном процессе: Метод. рекомендации по курсу "Уроки творчества" для учителей нач. кл./Г.В. Терехова. - Челябинск: Издво Челябинск, 2002.
25. Философский энциклопедический словарь / редкол.: С.С. Аверинцев [и др.]. – 2-е изд. – М.: Сов. Энциклопедия,1989.