Этика и тактика анализа занятия

ЭТИКА И ТАКТИКА АНАЛИЗА  ЗАНЯТИЯ

Тактика анализа  и самоанализа, выбор схемы, алгоритма  анализа тоже могут быть различными, в зависимости от того: 
– с каких позиций анализируется занятие или другая организационная форма учебного занятия (с педагогических, психологических, методических, санитарно-гигиенических, этических, культурологических, является ли анализ полным или выборочным, сопоставительным, подчиненным какой-то определенной частной цели или общим); 
– по “законам” какой концепции занятие построено. Ведь вполне очевидно, что есть общие требования к анализу и те частные требования, которые вытекают из сущности педагогического или методического подхода. 
Но при любом типе и виде анализа необходимо соблюдать этику. Любая аналитическая деятельность педагогов, включая анализ и самоанализ занятия, должна отвечать определенным принципам и правилам. Мы считаем необходимым соблюдать следующие принципы при анализе занятия:

• принцип целенаправленности;
• принцип этической корректности анализа;
• принцип профессионально-педагогической корректности (тактическая грамотность анализа);
• принцип системности

Остановимся подробнее  на этих принципах.

ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОСТЬ  АНАЛИЗА

Аналитическая деятельность осуществляется с целью  повышения профессиональной культуры педагога и повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Посещение и анализ занятий могут проводиться с целью: 
– обмена опытом педагогов (т. е. при необходимости научиться чему-то у своего коллеги или оказать помощь, научить своего коллегу тому, что ему необходимо); 
– самоконтроля и контроля деятельности преподавателя. 
Но кроме этих общих целей при анализе занятия решаются и определенные конкретные задачи. 
При посещении и анализе учебных занятий посещающий должен четко определить ту цель и ту задачу, с которыми он пришел на занятие, а не пытаться “объять необъятное”.

ЭТИЧЕСКАЯ КОРРЕКТНОСТЬ

Анализ занятия  своего коллеги или подчиненного должен отвечать требованиям к этике  аналитической деятельности. 
Прежде всего, с какой бы целью ни посещалось занятие, кем бы ни посещался (коллегами, завучем, экспертом по аттестации и т. п.), необходима готовность к сотрудничеству, корректность и доброжелательность с обеих сторон. Не лишним будет также заметить, что посещающий должен не только предупредить о посещении заранее, но и договориться с педагогом о наиболее удобных для него сроках и условиях посещения. 
Преподаватель должен знать, какую цель преследует посещающий, каков смысл посещения занятия. Перед занятием посещающий должен сообщить педагогу свои намерения, а лучше сделать это заранее. 
Желательно, чтобы педагог знал не только цель посещения и анализа, но и был заранее знаком со схемой, по которой будет анализироваться его занятие. А если занятие посещают несколько человек, то появляется возможность проанализировать его с различных позиций: один посещающий, например, делает общепедагогический анализ занятия, другой – методический анализ, третий анализирует специфику педагогического общения или выполняет иной целевой анализ. “Грош цена” такому анализу, при котором анализирующий считывает пункты схемы и ничего не аргументирует, не иллюстрирует. Мало, например, сказать, что группа подготовлена к занятию, надо аргументировать это утверждение, т. е. показать, где и как эта подготовленность видна. 
Перед проведением анализа посещающий должен предложить посещаемому сделать краткий вводный анализ предстоящего занятия. Для этого желательно, чтобы педагог, занятие которого посещают, опирался на ту схему, по которой, предполагается в дальнейшем анализировать его занятие. Но в любом случае он должен дать и самую общую характеристику предстоящего занятия.  
После посещения занятия первое слово тоже должно быть предоставлено педагогу, чтобы он сам мог оценить, насколько ему удалось достичь по- 
ставленных целей, насколько он придерживался своего плана, по каким причинам отступил от плана, если это так, или не достиг своих целей в полной мере. Последнее может говорить как о недостатках педагога, так и о его педагогическом мастерстве и умении перестраиваться с учетом обратной связи с группой.  
Прежде чем судить о качестве посещенного мероприятия, эксперт должен устранить все возможности взаимного непонимания. Для этого необходимо спрогнозировать возможности такого непонимания и задать вопросы посещаемому. Вопросы могут касаться уточнения теоретических моментов, включая методологию и терминологию, особенностей практической реализации поставленных задач, методического обеспечения и специфических особенностей учащихся данного класса. При этом на обдумывание ответов посещаемому может потребоваться время. Эксперт может по своему желанию предложить посещаемому показать свой план или конспект занятия. Но требовать план в письменной форме в обязательном порядке неэтично, так как способы подготовки к занятию могут быть различны, особенно у педагогов стиля “импровизатор”. 
При анализе следует сначала отметить положительные стороны, а затем в корректной форме раскрыть недостатки. Самое лучшее, если анализирующий так строит свои вопросы и высказывания, что выводы о недостатках педагог делает сам. Тактика анализа в этом случае может быть разной: или по каждому пункту анализа отмечаются сначала положительные, а потом отрицательные стороны, или анализ делится на две части, и тогда анализирующий как бы дважды проходит по схеме анализа занятия: один раз с тем, чтобы показать все положительное, а второй раз, чтобы показать то, что с его точки зрения следовало бы улучшить. 
Этика требует, чтобы анализ не был диструктивным и любой недостаток обсуждался с педагогом (действительно ли это недостаток и как его устранить). 
В заключительной части анализа обязательно должны присутствовать предложения или рекомендации конструктивного плана: как повысить эффективность занятия и устранить то, что может считаться его недостатками. Как бы ни был опытен эксперт, он должен быть готов к тому, что анализируемый может не согласиться с его оценкой. И он должен сделать не только грамотный анализ, но и убедить в его правильности и объективности или принять аргументы педагога и снять свои замечания. 
Если проводится коллективный анализ (только с согласия того, кого анализируют), то желательно, чтобы он был позитивным. С глазу на глаз посещаемый и посещающий могут говорить о недостатках с целью их устранения, а вот стоит ли говорить о недостатках при коллективе – это вопрос спорный и делать это можно только с согласия посещаемого. Да, если педагог согласен, чтобы другие учились на его недостатках, – это требует гражданского и профессионального мужества, и не каждый педагог психологически к этому готов. 
По просьбе анализируемого эксперт должен быть готов дать письменное заключение о посещенном уроке. В завершение аналитической процедуры обязательно должно быть предоставлено слово анализируемому.

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ГРАМОТНОСТЬ

АНАЛИЗА ЗАНЯТИЯ

Все найденные  нами в литературе схемы общепедагогического анализа занятия с их несомненными достоинствами имеют один общий недостаток: для того чтобы проанализировать полностью занятие по данной схеме, необходимо больше времени, чем требуется для его проведения. Если даже посещавшие занятия считывают фразы из схемы (и говорят “это было на уроке, а этого не было”), то такой анализ все равно будет очень растянутым. А ведь надо еще аргументировать свою точку зрения и иллюстрировать ее на примерах! В то же время, в зависимости от цели анализа, может возникнуть необходимость очень детально и подробно проанализировать какой-то аспект занятия, какой-то его этап, вид работы, метод, прием и т. п. Поэтому нужно уметь делать краткий и расширенный анализ и иметь схемы: 
– для краткого общего анализа, для анализа – вводной справки об общих характеристиках занятия (такой анализ может даваться специально, а может входить как первый пункт в схемы целевого анализа), 
– для расширенного углубленного анализа (полного или выборочного, целевого). 
На наш взгляд, общая схема педагогического анализа должна быть до- 
статочно краткой и вскрывать основные педагогические закономерности занятия, а более подробный анализ отдельных его особенностей, например, педагогического общения, мы считаем специальным, целевым. 

РЕКОМЕНДАЦИИ  ПО АНАЛИЗУ УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ  
ЧУО «Солигорский экономический техникум»

Анализ занятия  может производиться с различных  позиций. Различают следующие виды анализа: 
– общий психолого-педагогический; 
– методический; 
– сопоставительный; 
– целевой; 
– анализ занятия с точки зрения педагогического общения;  
– анализ занятия с физиолого-гигиенических позиций. 
Для каждого вида анализа имеются разработанные педагогами и психологами схемы. 
Кроме того, разработаны различные схемы самоанализа педагога. В схемах в сжатом виде отражены основные требования к занятию, а, как известно, требования к нему и его  анализу должны быть адекватны друг другу. Процедура анализа включает следующие этапы: 
– этап самоанализа; 
– вопросно-ответный этап (когда посещающий с помощью вопросов устраняет терминологическое и содержательное различие в понимании посещённого урока); 
– этап анализа. 

СХЕМА ОБЩЕГО ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО  АНАЛИЗА ЗАНЯТИЯ

• Место занятия в системе занятий по теме или подтеме, правильность постановки цели
• Организация занятия:
• тип урока (занятия)
• структура, отдельные элементы, их последовательность и дозировка по времени; соответствие построения урока его содержанию и цели
• подготовленность группы к занятию
• организация учащихся для активной работы на занятии; сочетание фронтальной, групповой, коллективной работы
• плотность занятия; рациональное использование времени.
• Содержание занятия:
• научность материала;
• правильность подбора материала для различных  этапов занятия и видов деятельности учащихся;
• соответствие содержания занятия требованиям программы, по которой работает педагог;
• воспитательная направленность занятия;
• связь теории с практикой; раскрытие практической значимости знаний; обучение учащихся применению своих знаний на практике;
• связь изучаемого материала с ранее пройденным; приемы повторения;
• межпредметные связи;
• речь преподавателя: грамотность, эмоциональность, лексическое богатство;
• качество знаний учащихся, их умений и навыков;
• речь учащихся.
• Методика проведения занятия:
• оборудование, использование пособий, дидактического материала на всех этапах занятия;
• соответствие методов содержанию и целям занятия, возрасту и уровню подготовки учащихся, эффективность применяемых методов;
• постановка перед учащимися цели урока и подведение итогов:
• владение методами активного обучения; целесообразность их применения на данном занятии;
• система оценки знаний, ее педагогическая ценность.

5. Общение на занятии: тон, стиль отношений, манера общения с группой и отдельными учащимися. 
6.Работа и поведение учащихся на занятии:

• активность группы и отдельных учащихся;
• заинтересованность учащихся материалом занятия, отношение к занятию;
• отношение к преподавателю;
• дисциплинированность и организованность;
• речь учащихся , их вопросы.

7. Общие выводы по занятию.  
8. Как будет учтен опыт занятия в Вашей дальнейшей работе.

СХЕМА ОБЩЕДИДАКТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА ЗАНЯТИЯ

• Оценка  реализации основных принципов обучения (соотношение научности и доступности, наглядности и абстрактности  и т.п.).
• Оценка планирования задач  занятия (чёткость формулирования образовательных, воспитательных задач занятия, задач развития интеллекта, воли, эмоций, познавательных интересов, постановка задач исследовательской  деятельности, задач развития образовательного процесса, а также задач развития личности самогопедагога).
• Оценка конктретизации задач на основе выводов психологического или педологического консилиума.
• Умение поставить задачи занятия перед учащимися.
• Полноценность содержания занятия на различных этапах, оценка оптимальности выбора содержания, выделение главного, существенного.
• Выбор и применение педагогом разнообразных источников сообщения учащимся знаний (оценивается обоснованность выбора).
• Оценка оптимальности сочетания различных форм и методов обучения в ходе занятия.
• Использование различных приёмов учебной работы, их целесообразность.
• Воспитание интереса к дисциплине.
• Контроль за усвоением знаний, умений и навыков учащихся. Формы контроля. Оценка содержания вопросов и заданий. Соответствие оценок уровню знаний учащихся с учётом  педагогического характера.
• Оценка культуры труда учителя и учащихся (рациональность, удобство, эстетика).
• Оценка применения дифференцированного подхода к учащимся. Дифференциация объёма и степени сложности в пределах программы или стандартов, степень помощи, оказываемой детям с разным уровнем подготовки по предмету и отношением к дисциплине.
• Оценка владения учащимися навыками рациональной организации учебного труда, надпредметными учебными умениями.
• Характер, объём и дифференцированность домашнего задания. Оценка измерительных затрат времени на его выполнению Учёт в расписании других предметов.
• Оценка оптимальности структуры занятия и рациональности расхода времени на различных его этапах.
• Оценка взаимоотношений педагога и учащихся.
• Использование возможностей учебного кабинета.
• Соблюдение гигиенических требований на занятии.

СХЕМА МЕТОДИЧЕСКОГО АНАЛИЗА  ЗАНЯТИЯ

(когнитивной  направленности) 
1. Основная учебная цель занятия (цель сформулирована в методических рекомендациях или намечена педагогом самостоятельно): 
а) правомерность постановки данной цели в цикле или блоке занятий (если она ставится самостоятельно); 
б) достижение данной цели на занятии (на различных уровнях, например: на уровне ознакомления и осмысления, на уровне репродукции и использования, на уровне комбинирования и использования и на продуктивном уровне). 
2. Сопутствующие учебные цели: 
а) правомерность их постановки в цикле (аналогично пункту 1а); 
б) соотнесение их с основной целью; 
в) достижение сопутствующих целей (аналогично пункту 1б). 
3. Сопутствующие воспитательные и развивающие цели: 
а) правомерность их постановки; 
б) соотнесение их с основной целью; 
в) степень и уровень достижений. 
4. Методическая логика занятий: 
а) структура занятия (назвать структурные звенья); 
б) обоснованность структуры занятия; 
в) хронометрирование занятия (структурных компонентов занятия) и целесообразность распределения времени; 
г) целесообразность и характер проверки домашнего задания; 
е) характер постановки целей для учащихся и мотивирование учащихся (скрытые, открытые, даются учителем или выводятся учащимися, записываются на доске и в тетрадях для учащихся, осуществляется ли реализация в ходе занятия соотнесения промежуточных результатов с целью); 
ж) характер представления нового материала со стороны преподавателя и характер восприятия и осмысления его со стороны учащихся (исходит ли инициатива со стороны педагога или учащихся или является переменной, степень самостоятельности учащихся); 
з) развитие навыков и умений (запоминание и использование материала); 
и) результативность занятия, оценочная деятельность педагогая и самооценка учащихся, организация домашней работы. 
5. Использование различных средств обучения: 
– заданий различного характера, 
– образцов, 
– инструкций, алгоритмов, 
– опор (схем, моделей, смысловых содержательных вербальных ориентиров, текстов как  опор, планов, иллюстративная  и  прочая  наглядность и т. п.), 
– ключей для самоконтроля, 
– временных ограничителей, 
– информационных источников (в том числе использование технических средств обучения, доски, карточек, плакатов и опорных сигналов): 
а) адекватность использованных средств основной цели занятия; 
б) адекватность использованных средств сопутствующим целям занятия; 
в) правомерность использования средств на данном этапе занятия (на этапе подачи нового материала), на этапе усвоения нового материала, на этапе контроля (перехода к более высокому уровню овладения и использования материала), на этапе самооценки; 
г) эффективность использования средств в данной группе; 
д) грамотное использование и сочетание различных средств. 
6. Использование различных методических приёмов: 
а) адекватность данного приёма цели или сопутствующим задачам; 
б) обоснованность места использования данного приёма; 
в) эффективность использования данного приёма. 
7. Использование различных организационных форм при обучении (индивидуальная, дифференцированная, групповая, парная, фронтальная формы организации работы). 
8. Содержательная логика занятия, его информационная ценность.