Личностные и профессиональные качества педагога

3.5. Социальный  интеллект.

    4.Педагогически  нежелательные качества. 
4.1.Ригидность.

4.2.Авторитарность.

4.3.Демонстративность.

    5. Педантичность.

    Основой диагностики профессиональной компетентности стали профессиональные типовые  задачи и ситуации, а также профессионально-педагогические умения.

    Наиболее  сформированными по результатам  оценки являются гностические умения - познавательные умения в области приобретения профессионально-педагогических знаний, получения новой информации, выделения в ней главного, обобщения и систематизации передового педагогического и собственного опыта, опыта новаторов и рационализаторов производства.

      Высокий уровень сформированности этих умений отмечают у себя 78,5 % 
исследуемых.

    73 % педагогов отмечают у себя  достаточную сформированность организационно-методических  умений по реализации учебно-воспитательного  процесса: формированию мотивации учения, организации учебно- профессиональной деятельности учащихся.

    66,7 % исследуемых оценивают высокую  выраженность у себя дидактических  умений. Это общепедагогические  умения по определению конкретных  целей обучения, выбору адекватных форм, методов и средств обучения, конструированию педагогических ситуаций, объяснению учебного материала.

    Следующей по уровню сформированности (64 %) является группа коммуникативно-режиссерских умений, включающих перцептивые, экспрессивные, суггестивные, речевые умения, а также умения по педагогической режиссуре. Среди них наиболее сформированными у педагогов являются культура речи (умение пользоваться словарным запасом, устанавливать оптимальный темп речи) - 82 %; умение вызывать и поддерживать внимание учащихся - 78 %.

    Более 50 % педагогов отмечают у себя несформированность таких умений, как способность  по внешнему облику, мимике, пантомимике  понять душевное состояние учащихся; способность эмоционально-волевого воздействия; умения в области педагогической режиссуры.

    Сформированными у себя организационно-воспитательные умения считают 60 % исследуемых. К наименее сформированным умениям в этой группе относятся диагностика уровня воспитанности  учащихся, индивидуализация воспитательных воздействий, анализ эффективности учебно-воспитательного процесса, профилактика и коррекция отклоняющегося поведения.

    Только  половина педагогов обнаруживает у  себя профессионально-технологические  умения, необходимые для успешной реализации педагогической деятельности.

    Особо следует отметить низкий уровень производственно-операционных умений по рабочим специальностям у преподавателей.

    Сформированы  в минимальной степени или  практически отсутствуют прогностические  умения по планированию успешности учебно-воспитательного  процесса, анализу педагогических ситуаций, построению альтернативных способов реализации педагогической деятельности, проектированию развития личности и коллектива.

    Анализ  подтвердил полученные данные о недостаточном  уровне профессиональной компетентности педагогов. Предлагаемые ситуации были подобраны таким образом, что позволяли диагностировать умения по решению дидактических, воспитательных, а также связанных с развитием личности профессиональных типовых задач.

    С первыми из них успешно справились около 80 % педагогов. Решение воспитательных задач вызвало затруднение у 43 %. Задачи, для решения которых требовались знания и умения по развитию личности учащегося, прогнозированию результатов учебно-воспитательного процесса, педагогами практически не были решены.

    Таким образом, говоря о профессиональной компетентности исследуемой группы профессионально-педагогических работников, можно отметить:

    1) высокий уровень компетентности  и стремление к самосовершенствованию,  приобретению новых знаний;

    2) сформированность знаний и умений, необходимых для решения дидактических и методических задач;

    3) недостаточный уровень профессионально-технологической  подготовленности (в том числе  производственно-операционных умений  по рабочим профессиям);

    4) низкий уровень психолого-педагогических знаний и умений, необходимых для реализации развивающей функции педагога профессиональной школы.                     

    Следующим компонентом личности педагога являются профессионально важные качества. Обработка  результатов показала, что профессионально важные качества выражены в основном достаточно, что характеризует средний уровень их сформированности.

    Наиболее  ярко выражено у педагогов такое  качество, как социальный интеллект (75,5 %), позволяющее личности ориентироваться  в межличностных отношениях, в изменяющихся ситуациях общения, устанавливать общее и особенное в поведении людей, адекватно реагировать на их поступки, прогнозировать поведение и поступки окружающих, "прочитывать" человека по 
его внешнему облику, мимике, поведению, манере держаться. Социальный интеллект характеризует также способность человека ставить стратегические и тактические цели, добиваться их реализации, умение принимать оптимальные решения в условиях неопределенности.

      На втором месте по степени сформированности стоит эмоциональная отзывчивость (69 %). Данное качество характеризует степень эмоционального отклика, способность педагога приобщаться к эмоциональным переживаниям учащегося, сочувствовать ему, прийти в нужный момент на помощь, создать необходимый эмоциональный фон, соответствующий настроению учащегося и ситуации.

      Следующее, наиболее выраженное качество педагога – это требовательность (67 %). Шкала измеряет отношение личности к себе и другим людям. Требовательный педагог придерживается правил, которые считает для себя важными. Он способен к целее направленной деятельности и умеет побудить других к достижению поставленных целей и задач. Его отличают строгость, умение настоять на своем, решительность и неспособность идти на компромисс в ущерб учебно-воспитательному процессу.

       Далее по степени сформированности выступает качество реального педагогического гуманизма (66,7 %), которое характеризует способность личности на основании психологических и педагогических знаний подходить к воспитанию растущего человека, учитывая его индивидуальные способности и особенности его развития и характера, если они не соответствуют общепринятым педагогическим нормам.

          Следующий ранг по степени убывания сформированности имеет качество "совестливость" (65 %), которое характеризует способность личности к нравственному самоконтролю, проявляющемуся в виде осознания, переживания личностью своего отношения к моральным нормам своей социальной среды, всего общества, соответствия своих поступков требованиям этих норм, в виде внутреннего контроля над своим поведением. Для лиц с высоким значением этого фактора характерны такие черты, как ответственность, добросовестность, строгое соблюдение этических стандартов, невозможность компромисса со своими нравственными убеждениями.

           Далее по степени выраженности следует социально-профессиональная ответственность (64 %), характеризующая стремление и умение оценивать свое поведение и деятельность с точки зрения пользы или вреда для общества, учебно-педагогического коллектива или отдельной личности, соизмерять свои поступки с господствующими в обществе требованиями, нормами и законами, осознавать свой долг и исполнять его, разумно использовать права и обязанности, рассчитывать свои силы, оценивать профессиональную компетентность и не обвинять в своих неудачах других людей или стечение обстоятельств.

          Отчетливо выражена у педагогов способность к волевому воздействию (63 %). Это качество включает в себя осознание цели, действий, принятие взвешенных решений, практическое действие по их реализации, критическую оценку достигнутых результатов.

    Близка  по степени выраженности к вышеуказанному качеству и профессиональная активность личности (62,3 %). Это качество проявляется  в решении задач, интегрирует  в себе социальную инициативу, стремление достичь поставленных целей, интерес ко всему новому и необычному.

           В меньшей степени выражена сверхнормативная активность (51,5 %). Она предполагает осуществление деятельности, которая не является строго обязательной, не входит в должностные обязанности. Стремление во все вникнуть, принять участие, попробовать себя на самых трудных участках работы, не сулящих наград или материальной выгоды, свидетельствует о готовности личности к инновационной деятельности. Это становится фактором,  сдерживающим инновации в профессиональном образовании.

    Качество "доминантность" имеет выраженность 44 %, что характеризует слабую склонность к лидерству. Низкий показатель свидетельствует  об отсутствии у педагогов стремления к профессиональной карьере, об их неуверенности  в правильности своих педагогических воздействий. Доминантность относится к потенциальной характеристике личности, и ее недостаточная выраженность позволяет предположить, что ныне существующая педагогическая система не позволяет личности себя реализовать.

    Педагогически значимое качество "эмоциональная устойчивость" имеет выраженность 43,5 %. Данное качество характеризует степень противостояния личности стрессам, психическому напряжению, пессимистическому настроению, раздражительности. Внешне оно выражается в выдержке, самообладании, способности длительно переносить неблагоприятные психические воздействия. Выделенный показатель эмоционального неблагополучия педагогов говорит об их постоянной психической напряженности, что, конечно, отрицательно сказывается на продуктивности их работы, взаимоотношениях с учащимися и коллегами, порождает синдром "эмоционального выгорания".

    Таким образом, диагностика показала, что  степень выраженности социально  и профессионально важных качеств  исследуемых педагогических работников неоднородна, многие профессионально значимые характеристики недостаточно выражены. Естественно, это негативно сказывается на продуктивности деятельности педагогов, а также на их профессиональном самочувствии. Профессиональная дисгармоничность испытуемых отражает психологическое состояние педагогов профессиональной школы в целом, невостребованность социально и профессионально важных качеств личности, что порождает неудовлетворенность своей работой.

    Обобщенный  анализ результатов диагностики  степени удовлетворенности основных потребностей показал, что 42 % педагогов не удовлетворяют свои физиологические потребности; у 78,5% частично не удовлетворены потребности в безопасности и защищенности. Благоприятные показатели удовлетворенности социальных потребностей (62 %) являются следствием социономического характера педагогической профессии. Частичная неудовлетворенность (69,6 %) потребности в признании, возможно, является следствием невысокого престижа профессии педагога. Положительной оценки заслуживает преобладание у ряда педагогов (34,8%) потребности в самовыражении, самоосуществлении и самоактуализации. (Эти показатели свидетельствуют о потенциальных возможностях педагогов в совершенствовании и обновлении профессионального начального образования, об их готовности к инновационной деятельности.)

Эти   негативные   показатели   отражают   социально-экономическую ситуацию в стране, сложившуюся в последние годы.  И конечно, субъективное состояние нужды и беззащитности негативно сказывается на педагогической деятельности, порождает психическую напряженность во взаимоотношениях с учащимися и коллегами. 
       В ходе исследования установлены следующие характеристики по четырем подструктурам личности профессионально успешных педагогов:

• гуманистическая и методическая центрация, потребности в самоосуществлении  и самоактуализации,  преобладание интернальности  над экстернальностью;
• профессиональная компетентность: психологическая компетентность и социально-коммуникативная адаптивность;
• профессионально  важные  качества:  социальный  интеллект, логическое мышление, коммуникативность, педагогическая рефлексия, эмпатия;
• психофизиологические свойства: эмоциональная устойчивость и экстравертированность.

      Какие же выводы можно сделать, основываясь на результатах исследования личности и деятельности педагога профессиональной школы?

1. Важным условием  достижения социально-экономических  целей обновления общества является  опережающее профессиональное образование.  Обеспечение опережающего характера  образования возможно при условии  перехода к личностно ориентированному обучению.

2. Психологическая  структура деятельности включает  деятельность, направляемую мотивами  и стратегическими целями; педагогическое  взаимодействие, определяемое тактическими  и операциональными целями; способы  осуществления педагогического взаимодействия, применение которых зависит от условий выполнения действий  и операций. Тематическим ядром (центральным  звеном) деятельности  педагога является  личностно ориентированное педагогическое общение.