Обучение диалогической речи на среднем этапе (школа II модели)

      б) Вопросы учащихся.

      При всей свой традиционности схема «Учитель спрашивает - ученик отвечает» в  целом оправдана: учитель всегда имеет четкую программу вопросов, с помощью которых он активизирует речь учащихся, формирует их умение строить ответные высказывания.

      Вместе  с ним нельзя не учитывать и  теневой стороны: привыкание ученика  к роли только отвечающего на вопросы  может привести к возникновению стереотипа пассивности в диалогизировании. Такому ученику трудно развить в себе инициативность, которая имеет исключительно важное значение.

      Поэтому поощрение учащихся к постановке вопросов должно стать повседневным делом учителя. На каждом уроке следует отводить несколько минут для вопросов (question time). Вызванный учителем ученик задает вопросы

• одному из одноклассников;
• учителю;
• незнакомому (условно) лицу.

      На  первых порах учитель намечает содержание вопросов, затем ученикам предоставляется «свобода действий». Запрограммированную тематику вопросов можно записать на карточках и выдать в специальных конвертах учащимся.

      в) Пресс - конференция.

      Этот  вид упражнении также предполагает фронтальную постановку вопросов одному лицу, однако, при этом определяются социально- коммуникативные роли участников беседы, дается характеристика ситуации общения, называется тема.

      г) Интервью.

      Это упражнение следует рассматривать  как разновидность учебной пресс  конференции. Она обычно проводится в парах (роли: интервьюирующий - интервьюируемый). Сначала необходимо обрисовать ситуацию, уточнить позиции беседующих. Программа интервью может быть записана на карточках и выдана учащимся.

      д) Учебно-речевые ситуации.

      Суть  ситуативных упражнений заключается  в свободной, конкретно направленной речевой реакции учащихся на комплексе воображаемых или условно реальных обстоятельств, содержащих некоторую проблему (или конфликт), которую должны разрешить учащиеся.

      В отличие от других упражнений на реплицирование, стимулирующая экспозиция в которых выражена одним предложением (вопросом, утверждением и т.д.), основу ситуативного упражнения составляет микротекст (3-7 предложений), сжато описывающий модель естественного стечения обстоятельств. Отсюда более распространенное название упражнения - учебно-речевая ситуация (УРС).

      Разновидностью  УРС являются упражнения:

      1. дополняемые  

      2. проблемные 

4. описательные
5. ролевые

      Проблемная  ситуация - упражнение, экспозиция которого содержит определенную внеречевую задачу; анализируя проблему, учащиеся подробно излагают пути ее разрешения.

      Описательные  ситуации как вид упражнения в  большей степени рассчитаны на воображение. Реагируя на содержащийся в экспозиции стимул, учащиеся восстанавливают личные детали обстановки, «привязывая» их к воображаемым собеседникам.

      Суть  ролевых УРС состоит в том, что учащиеся сообщают лишь характер социально-коммуникативных ролей участников диалогического контакта.

      е) Дискуссия.

      Учебная дискуссия, как и ситуативные  упражнения, имеет определенную структуру. Она может дать положительный эффект на уроке лишь в том случае, если учитель хорошо владеет методикой ее проведения и тщательно готовится к ней.

      Экспозиция  дискуссии бывает двух видов: с выраженной и невыраженной проблематикой.

      Экспозиция  первого вида облегчает организацию свободного диалогизирования. Вместе с соответствующими направляющими вопросами она образует определенный содержательный комплекс, который легко может быть развернут в полилогическое живое обсуждение. Дискуссия по экспозиции с невыраженной проблематикой представляется более сложной с точки зрения ее организации, стимулирования, со6людення нормативности языковой формы. Это - обсуждение просмотренного фильма, театральной постановки, книги, рассказа. Наблюдения показывают, что ученики обычно начинают  обсуждение произведения с его общей оценки, затем аргументируют свое мнение.

      Как в оценке, так и в доказательствах  ставится ряд проблем стимулирующих дальнейшее обсуждение (спор, дискуссию). Для поддержания диалога, учитель ставит ряд наводящих вопросов.

      Очень важно не допустить превращение  свободного обсуждения в вопросно-ответную процедуру, когда роль отвечающих исполняет учащийся.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

10. РОЛЕВАЯ ИГРА

 

    Ролевая игра позволяет учитывать возрастные особенности  учащихся, их интересы: расширяет контекст деятельности, выступает как эффективное средство мотива к иностранному диалогическому общению, способствует реализации деятельностного подхода в обучении иностранному языку, когда в центре внимания находится ученик со своими подробностями и интересами. Ситуации общения,  моделируемые в ролевой игре, позволяют  приблизить речевую  деятельность на уроке к реальной коммуникации,  дают возможность использовать язык как средство общения, актуализируя как вербальные, так и  невербальные средства общения. Тем самым ролевая игра способствует реализации общего методического принципа коммуникативной направленности обучения иностранному языку.

    Наибольшее  распространение в отвеченной и  зарубежной теории ролевых игр получила классификация, разработанная социологом У.Герхардтом, согласно которой роли делятся  на статусные, позиционные и ситуационные.

    Что касается ролевых отношений, то их принято  делить на симметричные и асимметричные. При симметричных ролевых отношениях коммуниканты являются носителями одной и той же социальной роли, например, студент – студент, преподаватель – преподаватель, брат – сестра и т.д. Ситуации такого общения направлены на развитие умений строить взаимоотношения с носителем идентичной роли, обсуждать проблемы в рамках общего социального контекста. Асимметричные отношения наблюдаются тогда, когда участники общения характеризуются различными социальными признаками.  Например, студент – преподаватель, ученик -  учитель, подчиненный – начальник.

    Н.И.Гез  кандидат педагогических наук, считает, что в процессе проведения ролевых игр должно происходить тесное и активное соединение умений обучающихся с социокультурной реальностью обучаемого языка при непосредственном участии преподавателя, использовании учебников и других средств обучения. Построенная по такому принципу ролевая игра стимулирует речевую деятельность, способствуя формированию более прочных умений и навыков. Ситуация ролевого общения может лишь в том случае явиться стимулом к развитию спонтанной творческой речи, если она будет динамичной, а не статичной, связанной с решением определенных проблем и коммуникативных задач.

      Участники игры должны быть поставлены в такие  условия при которых необходимо выяснить: социальные, эмоциональные и познавательные стороны межличностных отношений.

      Одним из спорных является вопрос о месте  ролевых игр в учебном процессе и о характере подготавливающих их упражнений. О различном решении данного вопроса свидетельствует расхождение как в организации материала в современных учебниках, так и в методических рекомендациях.

      Для создания ролевых ситуаций, в русле  которых организуются и проводятся игры, широко используются рисунки, описание ситуации, инструкции и довольно длительная и тщательная языковая подготовка, осуществляемая в процессе выполнения упражнений, некоторые из которых носят ролевой характер.

      Особое  внимание уделяется развитию аудирования  и говорения на материале так называемых ролевых диалогов-интервью, дискуссий, критической оценки прослушанного или прочитанного.

      Большинство авторов считает целесообразным проводить игру на заключительном этапе работы над темой, поскольку не все учащиеся окажутся способными, без предварительной подготовки, к свободной импровизации в ролевой игре. Успешное исполнение ролей обеспечивает при этом учет 3 моментов:

      1) ситуативно обусловленный выбор  языковых конструкций с учетом  социо-культурной специфики общения  (речевые формулы приветствий,  обращений, благодарности и т.д.)

      2) владение интонационными моделями, выражающими эмоции (гнев, радость,  печаль и т.д.) с целью реалистического исполнения ролей;

      3) понимание цели игры и содержание, которое необходимо в ней выразить.

      Усвоение  указанных положений является задачей  этапа, подготавливающего ролевую игру.

      Особое  значение ролевая игра приобретает  в обучении иноязычной диалогической речи школьников подросткового возраста. Известно, что учащихся переходного возраста характеризует чувство взрослости: подростки стремятся быть похожими на взрослых, представлять себя взрослыми и совершать соответствующие речевые поступки. Ролевая игра как раз и обеспечивает общение на взрослом уровне, позволяет детям проявить инициативу и самодеятельность, реализует их стремление к самоутверждению.

      В структуре ролевой игры выделяют такие компоненты: роли, исходная ситуация, ролевые действия.

      Первый  компонент - роли. Роли, которые исполняют  учащиеся на уроке могут быть социальными и межличностными. Первые обусловлены местом индивида в системе объективных социальных отношений (профессиональные, социально-демографические), вторые определяются местом индивида в системе межличностных отношений (лидер, друг, соперник и т.д.).

      Второй  компонент ролевой игры - исходная ситуация - выступает как способ ее организации.

      В обучении иностранному языку используются речевые ситуации т.е. такие, которые вызывают речевую реакцию учащихся. Следует исходить также из различения естественных речевых ситуаций, которые возникают сами, и учебно-речевых ситуаций (УРС), которые создаются искусственно. М.В.Ляховицкий и Е.И.Вишневский выделяют следующие компоненты ситуации; субъект, объект (предмет разговора), отношение субъекта к предмету разговора, условия речевого акта.

      По  мере развития диалогических умений школьников степень развернутости каждого из компонентов УРС может уменьшаться. Выделяют три уровня развернутости УРС: первый - самый полный, когда учитель подробно описывает все компоненты УРС; второй - промежуточный, когда условия речевого акта (обстановка, компетентность партнеров в решении задач и некоторые другие) домысливаются самими учащимися; третий - минимальный, где указывается только отношение субъекта к предмету разговора.

      Третий  компонент ролевой игры - ролевые  действия, которые выполняют учащиеся, играя определенную роль. Ролевые действия как разновидность игровых действий органически связаны с ролью - главным компонентом ролевой игры - и составляют основную, далее неразложимую единицу развитой формы игры (Д.Б.Эльконин). Они включают вербальные и невербальные действия.  

 

      

      МЕТОДИЧЕСКАЯ  РАЗРАБОТКА ФРАГМЕНТОВ УРОКА АНГЛИЙСКОГО  ЯЗЫКА 

      1. В 8 классе на уроке английского языка по теме «How to keep fit» учащимся было предложено прослушать короткие высказывания и найти с помощью каких выражений можно предложить сделать что-либо и с помощью каких можно ответить на предложение (уч. Богородицкая, И.В.Хрусталева, упр.39 с.51)

      Mike: How about watching the boxing championship? Boxing

                is always so very thrilling to watch!

      Ann: I prefer to attend quieter competitions. 1 hate bowing.

               It' s а rough sport, I think.

      AIex: There is а good sporting programme on television today.

                They are showing the International Boat Race. What do you say

                 to watching it?

      Tim: 1 wouldn' t miss it though I’d prefer to attend it. The гасе is never