В качестве плана пересказа  может выступать пространственная  модель, фиксирующая наиболее существенные  части текста. После обучения  умению использовать и строить  модели прочитанного текста дети выделяют основные смысловые эпизоды, устанавливают связи между ними и дают развернутый и композиционно организованный пересказ.

       Для запоминания детьми текста  воспитатель может прочитать  отдельные отрывки, выбранные  в соответствии с составленным планом или по желанию детей, обратить их внимание на отдельные слова и выражения.

       Приемы руководства пересказами  детей усложняются. В этой части  занятия используются указания («Все  подумайте  как вы будете  рассказывать»). Если произведения  велики по объему, то дети пересказываю его по частям: воспитатель заранее (при подготовке к занятию) выделяет законченные смысловые части текста и предлагает, чтобы дети рассказывали их по очереди. Дети вместе с воспитателем, а затем самостоятельно договариваются, в каком месте следует останавливаться. Занятие завершается пересказом текста одним ребенком. Произведения в которых есть диалог, пересказывают по ролям, инсценируют.

       В случаях затруднения детей,  как и в предыдущей группе, используются вспомогательные вопросы (преимущественно после пересказа, чтобы не нарушать его целостности и плавности), подсказ нужных слов или фраз, исправление ошибок.

       К оценке пересказов привлекаются  дети. Прислушиваясь к анализу  пересказов, который дает воспитатель,  дети учатся тактично и доброжелательно отмечать достоинства и ошибки в пересказах друг друга.

       Некоторые методисты считают  возможным уже в старшей группе  подводить детей к новому виду  пересказывания – от лица главного  героя. Новое задание предлагается  тогда, когда дети хорошо запомнят и осмыслят текст.

       Рекомендуется проводить занятия  по пересказу нескольких знакомых  сказок и рассказов по предложению  воспитателя или выбору самих  детей.

       Полезно для развития связности  речи использовать прием пересказа отдельными детьми текстов, не известных остальным. В этом случае контекстность речи при пересказе значительно возрастает. Ребенок старается четче выстроить рассказ, следит за своей речью, так как знает, что другим текст не известен, часто дополняет его деталями, использует больше выразительных средств по сравнению с ситуацией пересказа этого же рассказа взрослому.

       В подготовительной к школе  группе значительно усложняется  литературный материал для пересказа.  Наряду с повествовательным текстами  дети учатся воспроизводить и несложные описания. Они пересказывают русские  народные сказки «Заяц-хваста», «Лиса и Козел», рассказы Ушинского «Четыре желания», «Утренние лучи», Л.Н.Толстого «Косточка», В.Бианки «Купание медвежат», В.Осеевой «Просто старушка», «Плохо», Н.Сладкова «Зеленые бабочки», «Сосулькина вода», Г. Скребницкого «Разлились реки».

       В этой группе применяются  выборочный пересказ (интересные  в языковом отношении фрагменты,  намеченные воспитателем и выработанные  детьми), пересказ от лица разных героев, придумывание продолжения к прочитанным текстам, сочинение рассказов и сказок по аналогии с прочитанными.   

      Большое значение для развития  речи детей всех возрастных  групп имеет ознакомление с  художественной литературой. Дети  учатся отвечать на вопросы по содержанию прочитанных текстов, пересказывать прочитанное воспитателем, выразительно читать стихотворения. К 7 годам ребёнок должен овладеть диалогической и монологической речью.

      Занятия по пересказу занимают  знаменательное место в системе работы по формированию связной речи. Когда ребёнок не только слушает рассказы, сказки, но и сам воспроизводит их в собственной речи, воздействие художественных произведений на его личность, на его речевые развития усиливаются. Прежде всего, воспитатель должен выразительно прочитать рассказ, который детям предстоит пересказать. После чтения проводиться беседа, основное значение которой - выяснить, правильно ли дети содержание и смысл произведения. Беседа должна проходить живо, с широким привлечением образной художественной речи, чтобы не ослабить эмоционального впечатления от прослушанной сказки или рассказа. Главным методическим признаком в беседе выступают вопросы педагога. 
       В процессе беседы подготавливающий детей к пересказу, они активно оперируют в литературном материале.

      В процессе пересказа педагог  следит за особенностями поведения  ребенка в процессе пересказа.  Если ребенок рассказывает, отвернувшись, или одному воспитателю, или  так тихо, что его не слышно  – ясно,  что он еще не умеет пересказывать, передавать рассказ другим, и воспитатель формирует эту сторону детского пересказа: дает указание ребенку, повторяет громко сказанное им, на других занятиях подбирает упражнения на дикцию, на изменение силы голоса и др. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава 2. Особенности обучения пересказыванию дошкольников с нарушением интеллекта

2.1. Развитие речи детей с нарушением интеллекта

2.2. Обучение пересказу как метод коррекционной работы по развитию речи дошкольников с нарушением интеллекта

Литература

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. – М.: Академия,1998. – 320с.
2. Алексеева М.М., Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников. – М.: Академия,1998. – 180с.
3. Бородич А.М. Методика развития речи. – М.: педагогика,1981- 360с.
4. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонением в развитии. – М.: Просвещение, 1973. – 175с.
5. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. Т.5. Основы дефектологии. – М.: Педагогика, 1983. – 368с.
6. Гаврилушкина О. Об организации воспитания детей с недостатками умственного развития // Дошкольное воспитание. –1998. - №2. – С.67-71
7. Гонеев А.Д. и др. Основы коррекционной педагогики: Учебное пособие для вузов/Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Академия, 2002. – 280с.
8. Дети с отклонениями в развитии: Методическое пособие для педагогов, воспитателей массовых и специальных учреждений и родителей / И.М.Гилевич и др. – М.: Аквариум,1997. – 127с.
9. Катаева А.А., Стребелева А.А. Дошкольная олигофренопедагогика. – М.: ВЛАДОС, 1998. – 208с.
10. Коррекционная педагогика / Зайцева И.А. и др. Ростов-на-Дону: МарТ, 2002. – 304с.
11. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / Под ред. Б.П.Пузанова. – М.: Академия, 1999. – 144с.
12. Лапшин В.А., Пузанов Б. Основы дефектологии: учебное пособие для вузов. – М.: Просвещение, 1990. – 143с.
13. Певзнер М.С. и др. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности: Вариант гидроцефалии/М.С.Певзнер и др.. – М.: Педагогика, 1982. – 104с.
14. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М.: Просвещение, 1986. – 192с.
15. Соловьева О.И Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду. – М.: Просвещение,1966. - 140с.
16. Сохин Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста. – М.: Педагогика,1984. – 280с.
17. Специальная дошкольная педагогика / Е.А.Стребелева, А.Л.Венгер, Е.А.Екжанова и др. – М.: Академия,2001. – 312с.
18. Специальная педагогика: Учебное пособие для студентов пед вузов/Л.И. Аксенова и др. – М.: Академия, 2002. – 395с.
19. Сухарева Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста. – М.: Педагогика, 1974. - 320с.
20. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). – М.: Просвещение,1981. – 180с.
21. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной педагогике. – М.,1998
22. Ушакова О. «Вышел зайчик погулять»: Развитие речи детей четырех – семи лет //Дошкольное воспитание. – 1995. - №1. – С.59-66
23. Федоренко Л.П., Фомичева Г.А., Лотарева В.К. Методика развития речи детей дошкольного возраста. – М.: Просвещение,1984- 240с.
24. Эльконин Д.Б. Детская психология (Развитие ребенка от рождения до семи лет). – М.: Учпедгиз, 1960. – 323с.
25. Ядешко В.И. Развитие речи детей от трех до пяти лет. – М.,1966.- 240с.