Педагогическая технология

 - представление  о результативности педагогического  взаимодействия,

 - определение  эффективности использования в  педагогическом процессе различных  средств;

 4) самоизучения, саморазвития:

 - познание  себя, своих возможностей, создание  условий саморазвития через различные  методы диагностики;

 5) развивающую (воспитательную):

 - создание  условий для развития личности, индивидуальности, воспитание различных  свойств и качеств личности;

 6) конструктивную:

 - повышение  эффективности педагогического  процесса, педагогического взаимодействия, педагогической деятельности.

 Сущность  педагогического диагностирования состоит в том, чтобы:

• обнаружить изменения состояния существенных характеристик, признаков личности, индивидуальности участников педагогического взаимодействия, педагогического процесса;
• увидеть нормы или отклонения в изменении их состояния (ориентируясь на эталон);
• определить степень (уровень) развития;
• проанализировать полученные факты;
• установить закономерности, причины, вызывающие эти изменения;
• выработать обоснованный и конкретный план дальнейшего педагогического взаимодействия в целях развития участников педагогического процесса.

 Педагогическая  диагностика представляется нам как сложное  системное явление, в котором можно  выделить ряд направлений:

1. диагностика развития ребенка (воспитанника, ученика);
2. диагностика педагогической деятельности, личностных качеств педагога;
3. диагностика педагогического взаимодействия.

 Процедура педагогической диагностики предполагает следующую логику операций (действий):

1. постановка целей диагностики;
2. определение критериев, показателей развития личности, ее отдельного свойства, качества, индивидуальности;
3. отбор методов, системы методов диагностики (составление диагностической программы);
4. осуществление методов диагностики в непосредственном педагогическом взаимодействии (реализация диагностической программы);
5. анализ результатов диагностики;
6. выделение уровней развития учащихся;
7. учет, фиксирование результатов диагностики.

 

 6. ТЕХНОЛОГИЯ РЕФЛЕКСИИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ

 Понятие рефлексии (от лат. обращение назад, отражение) рассматривается в философии, психологии, педагогике.

 В педагогику понятие рефлексии особенно активно  вошло лишь в последнее десятилетие. Хотя по сути своей педагогическая деятельность имеет рефлексивный характер, который проявляется в том, что, организуя деятельность учащихся, педагог стремится смотреть на себя и свои действия как бы глазами своих подопечных, учитывать их точку зрения, взгляды, представлять их внутренний мир, оценку ими своей деятельности; пытается «вчувствоваться» в воспитанника, понять его эмоциональное состояние. Строя свое взаимодействие с ребенком, педагог оценивает себя как участника этого взаимодействия, участника диалога, при этом создаются условия межсубъектных отношений участников педагогического процесса. В процессе педагогической рефлексии педагог идентифицирует себя со сложившейся педагогической ситуацией, с тем или иным содержанием педагогического взаимодействия, с воспитанником, со своим коллегой – другим педагогом, с различными моделями педагогической деятельности, различными педагогическими технологиями и т.д.

 Рефлексия в педагогическом процессе – это процесс и результат фиксирования субъектами (участниками педагогического процесса) состояния своего развития, саморазвития и причин этого.

 Педагогическая  рефлексия предполагает взаимоотображение, взаимооценку участников педагогического процесса, состоявшегося взаимодействия, отображение педагогом внутреннего мира, состояния развития учащегося и наоборот.

 Рефлексия в педагогическом процессе – это  процесс самоидентификации субъекта педагогического взаимодействия со сложившееся педагогической ситуацией, с тем, что составляет педагогическую ситуацию: учащимися, педагогом, условиями  развития участников педагогического  процесса, средой, содержанием, педагогическими  технологиями и т.д. Суть педагогической ситуации – во взаимодействии педагога и воспитанника, в котором деятельность одного детерминирует определенную деятельность другого.

 Определению сущности педагогической рефлексии  способствует рассмотрение ее структуры. Опираясь на представления о структуре  педагогического процесса, педагогического  взаимодействия, изложим свой взгляд на структуру рефлексии в педагогическом процессе.

 Так как педагогический процесс предполагает обмен деятельностями педагога и  учащихся, то рефлексия в педагогическом процессе будет включать следующие  компоненты:

 - рефлексию  педагогом деятельности учащихся (учащегося);

 - рефлексию  педагогом своей педагогической  деятельности;

 - рефлексию  педагогом педагогического взаимодействия;

 - рефлексию  учащимся (воспитанником) своей деятельности;

 - рефлексию  учащимся деятельности педагога (учителя);

 - рефлексию  учащимся педагогического взаимодействия  

 Так как педагогический процесс организуется и осуществляется педагогом для  создания условий развития учащихся, то и все компоненты рефлексии  в педагогическом процессе обусловлены  рефлексией воспитанника своей деятельности в педагогическом процессе. Именно этот компонент делает целесообразным рефлексию деятельности педагога, рефлексию  взаимодействия.

 Определяя функции рефлексии в педагогическом процессе, отметим, прежде всего, что  это первостепенное условие оптимизации  развития, саморазвития участников педагогического  процесса.

 Конечно же, рефлексия выполняет диагностическую  функцию, констатируя уровень развития участников педагогического процесса и их взаимодействия, уровень эффективности  этого взаимодействия, отдельных  педагогических средств.

 Среди других функций, присущих рефлексии  в педагогическом процессе, назовем  следующие:

 - проектировочная – рефлексия предполагает моделирование, проектирование деятельности, взаимодействия участников педагогического процесса, целеобразование в деятельности;

 - организаторская – рефлексия способствует организации наиболее продуктивной деятельности, взаимодействия педагога и учащихся;

 - коммуникативная – рефлексия является важным условием общения педагога и воспитанника;

 - смыслотворческая – рефлексия обусловливает формирование в сознании участников педагогического процесса смысла их собственной деятельности, смысла взаимодействия;

 - мотивационная – рефлексия определяет направленность, характер, результативность деятельности, взаимодействия учителя и учащихся;

 - коррекционная – рефлексия побуждает участников педагогического процесса к корректировке своей деятельности, взаимодействия. 

 Выделение этих и других функций, их реализация будут способствовать повышению  развивающего потенциала рефлексии  в педагогическом процессе, определять процедуру рефлексивной деятельности педагога и учащихся.

 Прежде  всего, организуя рефлексивную деятельность студентов педвуза на занятиях дисциплин  психолого-педагогического цикла, мы попытались определить (создать) процедуру (порядок действий), а иными словами технологию, рефлексии в педагогическом процессе.

 Отметим, что процедура рефлексии осуществляется по ходу деятельности (взаимодействия) либо после деятельности (взаимодействия).

 На  наш взгляд, процедура рефлексии  в педагогическом процессе складывается из трех ведущих компонентов:

1. фиксирования состояния развития;
2. определения причин этого;
3. оценки продуктивности развития от состоявшегося педагогического взаимодействия.

 Вначале субъект педагогического взаимодействия вербально фиксирует свое состояние  развития в следующих сферах:

 - эмоционально-чувственной  сфере (происходило ли нарастание  эмоциональной возбудимости; испытывал  ли положительные или отрицательные  эмоции: радость, огорчение, удовлетворение, разочарование, недоумение, восторг,  благодарность, успех и т.д.; виды  эмоций и др.);

 - сфере  потребностей (пассивное или активное  состояние; появилось ли стремление, влечение, желание к деятельности, к саморазвитию);

 - мотивационной  сфере (какие переживания вызвала  деятельность (взаимодействие); насколько  деятельность (взаимодействие) оказалась  личностно значимой для субъекта; внешние и внутренние мотивы  и др.);

 - сфере  интересов (какие интересы появились;  на что они направлены; уровень  развития интереса; познавательные  интересы и др.);

 - сфере  ценностных ориентаций (что явилось  личностной ценностью; как обогатился  спектр ценностей; в чем проявилась  ценность и т.д.);

 - деятельностной сфере (какую деятельность это взаимодействие провоцирует; какую деятельность корректирует; от какой деятельности заставляет отказаться; насколько обогащает опыт деятельности и т.д.);

 - гностической  сфере (что произошло со знаниями; произошло ли наращивание, углубление  знаний; систематизировались ли  знания; что нового узнал и  т.д.);

 - сфере  сознания (произошло ли осознание  своей деятельности; осознает ли  себя субъектом деятельности (взаимодействия); как изменилась «Я-концепция»; самооценка своей деятельности);

 - сфере  умений (какие умения приобрел  или нет и др.).

 Вторым  шагом в осуществлении процедуры  рефлексии в педагогическом процессе является определение субъектом  причин и причинно-следственных связей зафиксированного состояния развития. Среди причин можно отметить: успешность деятельности (взаимодействия); смену видов деятельности; интересное содержание; благоприятную атмосферу общения; возможность творчества; полилог; диалог; личностную ценность; значимость обсуждаемых проблем, осуществляемой деятельности; инновационные педагогические технологии и др.

 Заканчивается процедура рефлексии в педагогическом процессе оценкой участниками педагогического  процесса продуктивности своего развития в результате состоявшегося взаимодействия. Под оценкой мы имеем в виду мнения самого субъекта педагогического  взаимодействия о степени, уровне своего развития и влиянии на него отдельных компонентов педагогического взаимодействия (содержания, деятельности, педагогических технологий, общения и др.); установление самим субъектом качества, степени, уровня развития, качества реализованного взаимодействия.

 Критериями  оценки при этом, на наш взгляд, являются компоненты состояния развития (т.е. эмоциональное состояние, состояние  мотивов, деятельности и т.д.).  
 

 14.Технология  полного усвоения

 Авторами  технологии полного усвоения являются американские ученые Дж. Кэрролл и Б. Блум. Подробное описание этой технологии в отечественной литературе дано М. В. Клариным. Технология полного усвоения отличается от традиционной технологии (классно-урочной системы) по конечному результату. При классно-урочной системе, задающей для всех учеников одно и то же учебное время, содержание, условия труда, на выходе получаются неоднозначные результаты. Одни ученики лучше усваивают материал, другие — хуже, а некоторые вообще часть информации не усваивают, т. е. уровень овладения знаниями у учеников разный.

 Технология  полного усвоения задает единый для  учащихся фиксированный уровень овладения знаниями, умениями и навыками, но делает переменными для каждого обучающегося время, методы, формы, условия труда.