Психология лиц с нарушением речи

                                           Психология лиц с нарушением речи

Классификация нарушений речи. Основные виды речевых  нарушений первичного характера

Содержание

Введение

1.Теоретическое  обоснование классификаций нарушений  речи

2.Виды речевых  нарушений, выделяемых в клинико-педагогической  классификации

Заключение

Список литературы 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение

Речь --важнейшая  психическая функция, присущая только человеку. Благодаря речевому общению  отражение мира в сознании одного человека постоянно пополняется  и обогащается тем, что отражается в общественном сознании, связывается  с достижениями всей общественно-производственной и культурной деятельности человечества. Таким образом, речь является основой  коммуникативной функции, которая  осуществляется посредством того или  иного языка. Благодаря этому  мы воспринимаем прозу Л. Толстого и  Э. Хемингуэя, стихи А. Пушкина и  В. Шекспира, используем теоретическое  наследие Д.Менделеева и А. Эйнштейна.

На основе речи и ее смысловой единицы -- слова  формируются и развиваются такие  психические процессы, как восприятие, воображение, память. На огромное значение речи для развития мышления и формирования личности неоднократно указывал Л. С. Выготский, который писал: «Развитие устной речи, вероятно, самое удобное явление  для того, чтобы проследить механизм формирования поведения и сопоставить  подход к этим явлениям, типичный для  учения об условных рефлексах, с психологическим  подходом к ним. Развитие речи представляет прежде всего историю того, как  формируется одна из важнейших функций  культурного поведения ребенка, лежащая в основе накопления его  культурного опыта».

Речь формируется  в процессе общего психофизического развития ребенка. К условиям формирования нормальной речи относятся нормальная ЦНС, наличие нормального слуха  и зрения и достаточный уровень  активного речевого общения взрослых с ребенком.

В тех случаях, когда у ребенка сохранен слух, не нарушен интеллект, но имеются  значительные речевые нарушения, которые  не могут не сказаться на формировании всей его психики, говорят об особой категории аномальных детей -- детях  с речевыми нарушениями.

Изучением, предупреждением и коррекцией речевых  нарушений занимается отрасль дефектологии логопедия (от греч. logos -- слово и paideia -- воспитание). Логопедия исторически  складывалась как интегративная  область знаний о психической  и, конкретнее, речевой деятельности человека, речевых и языковых механизмах, обеспечивающих формирование речевой  коммуникации в норме и патологии. Педагогические основы логопедической науки были разработаны в ИКП  РАО в работах проф. Р.Е.Левиной  и ее сотрудников и период с 1965 по 1980 гг. Становление логопедии  в нашей стране связано также  с именами М.Е.Хватцева, О.П.Правдиной, Р.Е.Левиной и другими. Современный  этап развития логопедии связан с  разработкой научных представлений  о различных формах речевых нарушений, а также созданием эффективных  методик их преодоления.

Как указывают  Л.И.Белякова, Е.А.Дьякова подавляющее  число детей с речевыми нарушениями  обучаются в общеобразовательной  школе и с каждым годом количество таких детей растет. Дети с речевой  патологией, как правило, имеют трудности  в обучении. Знание педагогом основ  логопедии необходимо для нахождения адекватных форм обучения и воспитания таких детей.

1. Теоретическое обоснование классификаций нарушений речи

Научно-обоснованные представления о формах и видах  речевых нарушений являются исходными  условиями для разработки эффективных  методик их преодоления. На протяжении всей истории развития логопедии  исследователи стремились к созданию классификации речевых нарушений, охватывающей все их многообразие. Но и в настоящее время проблема классификации остается одной из актуальных не только логопедии, но и  других научных дисциплин, изучающих  нарушения речевой деятельности: нейрофизиологии, медицины, пато- и  нейропсихологии, отраслей специальной  психологии и педагогики: олигофренопедагогики, сурдопедагогики, тифлопедагогики. Сложность  классификации речевых нарушений  обусловлена рядом причин, среди  которых ведущее место занимает недостаточная изученность самого механизма речи, а также несовпадение во взглядах исследователей на вопрос о принципах, на основе которых она  должна быть построена.

На начальных  этапах своего становления логопедия  не располагала собственной классификацией и даже не ставила вопроса о  необходимости ее разработки, так  как находилась под большим влиянием успехов европейской медицины в  области изучения речевых расстройств  и опиралась на сложившийся в  ней к концу XIX -- началу XX в. классификации. Одной из первых была классификация  А. Куссмауля (1877), который подверг  критическому анализу сложившиеся  ранее представления о видах  речевых нарушений, систематизировал их, упорядочил терминологию. Она (ее в  дальнейшем стали называть клинической) легла в основание ряда модификаций  в работах зарубежных и отечественных  исследователей первой четверти XX в. В. Олтушевского, Г. Гутцмана, Э. Фрешельса, С. М. Доброгаева и др.

В этих классификациях было много общего: клинический подход, дополняемый этиопатогенетическими  критериями, связь выделенных видов  нарушений с теми или иными  нозологическими формами заболеваний (при этом нарушения речи часто  трактовались как симптом того или  другого заболевания), а также  язык описания, в котором применялись  термины, составленные из латинских  и греческих словообразовательных элементов (многие получили международное  распространение и сохранились  до наших дней). Между классификациями  прослеживаются и несовпадения, обусловленные  разными принципами группировки  нарушений, а также некоторыми расхождениями  во взглядах на степень суще­ственности  для классификации того или иного  критерия. Ни одному автору не удалось  последовательно провести классификацию  на основе какого-то одного принципа. Следствием этого явилось несовпадение как  в самой номенклатуре видов и  форм речевых нарушений, так и  в содержании терминов: одни и те же явления нередко обозначались разными терминами, а разные явления  подводились под один термин. Картина  речевых нарушений оказалась  представленной в них обедненно, фрагментарно и даже противоречиво; явления, относящиеся к одному типу нарушений, оказывались нередко  в разных группах, а разные явления -- в одной группе. Противоречия между  отдельными классификациями, а также  внутри одной стали особенно заметны  на фоне достижений фундаментальных  и прикладных наук XX столетия: физиологии высшей нервной деятельности, психологии, лингвистики, медицины, педагогики. В  неврологии многие представления о  видах речевых нарушений оказались  пересмотренными. Логопедия не осталась в стороне от этой тенденции. М. Е. Хватцев, Ф. A. Pay, а в дальнейшем О. В. Правдина, С. С. Ляпидевский и другие в клиническую классификацию  стали вносить коррективы, в результате которых были значительно изменены представления об отдельных видах  нарушений, относимых к одной  форме. Значительно пополнилась  при этом содержательная характеристика речевого расстройства. Это позволило  преодолеть фрагментарность описаний начала века. Однако внесенные коррективы не поколебали существа клинической  классификации, ее терминологический  аппарат не претерпел существенных изменений. Но смысловой объем понятий  и соответствующие термины, применяемые  как в медицине, так и в логопедии, перестали быть однозначными. Это  заметно осложнило междисциплинарные  контакты, необходимые для организации  совместного комплексного медико-педагогического  подхода к преодолению речевых  нарушений. Внесенные логопедами коррективы в клиническую классификацию  породили расхождения в понимании  одних и тех же терминов в рамках этой области знаний.

Вместе с  тем практика логопедических исследований, анализ результативности конкретных методик, разработанных для преодоления  отдельных форм речевых нарушений, выделенных в клинической классификации, вызвали обоснованные сомнения в  возможности выработать единую методику коррекционного логопедического воздействия  применительно к одной и той  же форме речевого нарушения.

Эти сомнения поколебали уверенность в соответствии клинической классификации целям  и задачам логопедического воздействия  как педагогического процесс  и послужили стимулом для дальнейших теоретических поисков. 

В ходе последующего становления логопедии и формирования ее теоретической базы, к речевым  нарушениям с позиций развития и  системных представлений о речевой  деятельности все более стала  осознаваться неприемлемость прямого  переноса в теорию логопедии клинических  построений, основанных на симптоматической трактовке речевых нарушений. Опора  на принцип развития и углубленный  анализ речевых расстройств у  детей, проведенный с позиций  системного подхода, убедительно показали, что нарушения речи, возникающие  в процессе развития, нельзя отождествлять  с нарушениями в уже сформировавшейся системе. Квалификация и типология  речевых нарушений у детей  должны опираться на другие принципы анализа и на более содержательные критерии, чем те, которые положены в основание клинической классификации, в которой нарушения речи у  детей и взрослых не были разграничены.

Эти новые  принципы анализа речевых нарушений  у детей были сформулированы Р. Е. Левиной, работы которой заложили основания  нового раздела логопедии -- детской  логопедии. Детская логопедия превратилась в самостоятельный раздел в педагогической науке с собственным предметом  исследования.

В связи  с выделением детской логопедии  в самостоятельный раздел были внесены  и определенные ограничения в  трактовку речевых нарушений  у детей на основе критерия первичности -- вторичности дефекта. Из всего  многообразия дефектов речевого развития у разных типов аномальных детей  объектом своего исследования она избрала  тех, у которых нарушения речи обусловлены несформированностью  или разладкой на ранних этапах онтогенеза речевых, психологических и физиологических  механизмов при первично сохранных  слухе, зрении и интеллекте. В терминах Р. Е. Левиной такие нарушения  были отнесены к категории первичного недоразвития речи.

Последующая разработка вопросов классификации  речевых нарушений у детей  в отечественной логопедии стала  осуществляться применительно к  первичным нарушениям.

Нарушения речи у детей с различными (другими) аномалиями развития стали изучаться  в тесной связи с основным, ведущим  дефектом.

Разрабатывая  вопросы классификации речевых  нарушений у детей, исследователи  как бы разделились на два направления: сторонники одного направления сохранили  традиционную номенклатуру речевых  нарушений, имеющую обращение в  общей логопедии, но наполнили ее новым содержанием, сторонники другого  направления отказались от традиционной для логопедии номенклатуры речевых  нарушений и ввели новую их группировку.

Таким образом, в настоящее время в отечественной  логопедии в обращении находятся  две классификации речевых нарушений, одна -- клинико-педагогическая, вторая -- психолого-педагогическая, или педагогическая (по Р. Е. Левиной).

Названные классификации при различии в  типологии и группировке видов  речевых нарушений, одни и те же явления  рассматривают с разных точек  зрения, но они не столько противоречат одна другой, сколько дополняют друг друга, так как ориентированы  на решение разных задач единого, но многоаспектного процесса логопедического  воздействия.

Клинико-педагогическая классификация опирается на традиционное для логопедии содружество с  медициной, но, в отличие от чисто  клинической, выделяемые в ней виды речевых нарушений не привязываются  строго к формам заболеваний.

Она ориентирована  в основном на коррекцию дефекта  речи, на разработку дифференцированного  подхода к их преодолению и  нацелена на предельную детализацию  видов и форм речевых нарушений, поэтому основывается на подходе  от общего к частному. 

В ней учитываются  межсистемные взаимодействия речевых  нарушений с обусловливающим  их материальным субстратом. Она основывается не на одном каком-то критерии, а  на совокупности психолого-лингвистических  и клинических (в сочетании с  этиопатогенетическими) критериев. Такой  многоаспектный подход позволяет избежать односторонности представлений  о речевом нарушении, так как  он направлен на раскрытие нарушения  в целом.

В данной классификации  ведущая, определяющая роль отводится  психолого-лингвистическим критериям. На их основе картина речевого нарушения  описывается в терминах и понятиях, направляющих внимание логопеда на те явления, которые должны стать объектом логопедического воздействия. С  этой целью вводятся критерии, позволяющие  выделить основные группы нарушений, внутри - выделить основные формы, а в них  основные виды нарушений. Исходя из потребностей логопедического воздействия, выделяют следующие критерии, позволяющие  представить, что нарушено в речи, и на основе этого отграничить  одно речевое нарушение от другого  по признаку отграничения: 1) нарушения  формы речи (устной или письменной); 2) нарушенного вида речевой деятельности применительно к каждой из форм: для устной - нарушение говорения  или слушания, для письменной -- письма или чтения; 3) нарушенного этапа (звена) порождения или восприятия речи: применительно к продуктивным видам  речевой деятельности (говорению  и письму). Существенным является разграничение  нарушений, связанных с этапами  внутреннего и внешнего оформления высказывания. Применительно к рецептивным  видам речевой деятельности (слушанию или чтению) существенным является разграничение нарушений, относящихся  к сенсорному или рецептивному этапу; 4) нарушенных операций, осуществляющих оформление высказывания на том или  другом этапе процесса порождения или  восприятия речи; 5) нарушенных средств  оформления высказывания: существенным представляется разграничение языковых и произносительных единиц, так как  каждому этапу порождения или  восприятия речи присущи свои наборы единиц, по отношению к которым  осуществляются операции отбора и комбинирования.