Шпаргалка по "Педагогике"

1. Предмет и задачи педагогики

Предмет — воспитание. Свое название педагогика получила от греческих слов paides — дети и ago — вести. В дословном переводе «пайдагогос» означает «детоводитель». Главной задачей педагогики как науки является накопление и систематизация знаний о воспитании человека. Знания фиксируются в понятиях, определениях, общих абстрагированных положениях, закономерностях и законах. Поэтому педагогика — наука о законах и закономерностях воспитания. Ее функция — познавать причины и следствия различным образом организованного воспитания, развития, образования и обучения людей и на этой основе указывать педагогической практике лучшие пути и способы достижения поставленных целей. ее предмет конкретен: это воспитательная деятельность, осуществляемая в учебно-воспитательных учреждениях, социальных институтах, семье. Педагогика рассматривается как прикладная наука, направляющая свои усилия на оперативное решение возникающих в обществе проблем воспитания, образования, обучения. Источники развития педагогики: многовековой практический опыт воспитания, закрепленный в образе жизни, традициях, обычаях людей, народной педагогике; философские, обществоведческие, педагогические и психологические труды; текущая мировая и отечественная практика воспитания; данные специально организованных педагогических исследований; опыт педагогов-новаторов, предлагающих оригинальные идеи, новые подходы, технологии воспитания в современных быстроизменяющихся условиях.

2. Система педагогических наук.

Педагогика — обширнейшая  наука. Изучаемый ею предмет настольно  сложен, что отдельная, даже очень  широкая наука не в состоянии  охватить его сущность, все связи. Пройдя длительный путь развития, накопив  информацию, педагогика превратилась в разветвленную систему научных  знаний. Поэтому современную педагогику правильнее называть системой наук о  воспитании.

Определенную отрасль  знаний называют наукой, когда соблюдаются  следующие необходимые условия:

1) четко выделен, обособлен  и зафиксирован собственный предмет;

                       2) для его изучения применяются  объективные методы исследования;

                       3) зафиксированы объективные связи  (законы и закономерности) между  факторами, процессами, составляющими  предмет изучения;\

                       4) установленные законы и закономерности  позволяют предвидеть (прогнозировать) будущее развитие изучаемых процессов,  производить необходимые расчеты.

Все эти требования в отношении  педагогики в той или 

иной степени соблюдены

3. Связь педагогической науки с другими науками.

Ни одна наука не может существовать в вакууме. Исследование многих педагогических проблем требует междисциплинарного подхода, например данных других наук о человеке, что в общем виде дает наиболее полную картину изучаемого.

Очень тесно педагогика связана  с психологией. Существует несколько  узлов связи между ними. Главным  является предмет исследования этих наук. Педагогика изучает законы управления личностью, а психология – законы развития этой личности. А развитие психики – это не что иное, как воспитание, образование и обучение личности. Еще одним важным узлом является общность методов исследования педагогики и психологии. Многочисленные научные инструменты психологического поиска также с большим успехом служат для решения различных педагогических проблем. К таким инструментам относятся психометрия, парное сравнение, психологические тесты, анкеты и т. д.

Также педагогика использует психологические  знания для объяснения, выявления, систематизации педагогических фактов. Например, результаты педагогической деятельности изучаются  с помощью тестов, анкет и т. д., что является разновидностью психологических диагностик.

Педагогическая и возрастная психология является связующим звеном, как бы мостом между педагогическими и  психологическими науками.

Еще одна дисциплина, с которой  тесно связана педагогика, – это физиология. Для того чтобы понять механизмы управления физическим и психическим развитием обучаемого, необходимо знать закономерности жизнедеятельности организма в целом, отдельных его частей, функциональных систем. Например, знание закономерностей развития высшей нервной деятельности помогает педагогической науке подбирать правильно развивающие, обучающие технологии, а также инструменты для достижения оптимального результата развития личности.

Данные, полученные с помощью социологии, позволяют более глубоко осмыслить  проблемы социализации личности. Например, результаты социологических исследований являются хорошей базой для проведения профессиональной ориентационной деятельности, составления базы для студенческого  досуга и т. д.

Так как педагогическая наука берет  свое начало в философских науках, то связь этих дисциплин очевидна. Философские знания являются базой  для осмысления образования и  воспитания в современной системе  педагогических наук.

Кибернетика открывает для педагогики новые возможности для исследования процессов воспитания и обучения. Используя данные, полученные с помощью  кибернетики, педагогическая наука  разрабатывает закономерности, способы  и механизмы управления учебным  процессом.

Подводя итог межпредметным связям, необходимо отметить, что в педагогических исследованиях очень активно  используются не только перечисленные  науки, но и много других дисциплин: юриспруденция, экономика, информатика, статистика, экология, этнография, этнология, история, технические науки.

4. Основные категории педагогики.

▪Педагогическая система,

▪педагогический процесс,

▪педагогическое взаимодействие

Педагогика, как любая  другая наука, имеет свои категории, которые, с одной стороны, указывают  на определенный класс педагогических явлений и фактов, а с другой стороны – определяют предмет  педагогики.

Категория (греч. kategoria – суждение) – научное понятие, выражающее наиболее общие свойства и связи явлений действительности.

Образование является открытой социальной системой, поэтому в педагогике как науке об образовании выделяют категорию «педагогическая система». Исследователи отмечают, что «под педагогической системой нужно понимать множество взаимосвязанных структурных компонентов, объединенных единой образовательной целью развития личности и функционирующих в целостном педагогическом процессе.

В педагогическую систему  включается совокупность таких взаимосвязанных  компонентов, как субъекты, содержание, средства, методы, процессы, необходимые  для создания организационного и  целенаправленного педагогического  влияния на процесс развития, обучения и воспитания личности. В каждом образовательном учреждении складывается своя педагогическая система.

Системный подход позволяет  рассматривать как систему и  педагогический процесс, который «представляет  собой специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников (педагогическое взаимодействие) по поводу содержания образования с использованием средств  обучения и воспитания (педагогических средств) с целью решения задач  образования, направленных на удовлетворение потребностей как общества, так и самой личности в ее развитии и саморазвитии. Педагогический процесс реализует цели образования в условиях педагогических систем, в которых организовано взаимодействие педагогов и воспитанников. Он является главной структурной единицей образования и контролирует систему педагогического взаимодействия воспитателей и воспитанников.

Сущностную характеристику педагогического процесса составляет педагогическое взаимодействие. Оно, в отличие от других видов взаимодействия, представляет собой преднамеренный контакт (длительный или временный) педагога и воспитанников, следствием которого являются взаимные изменения в их поведении, деятельности и отношениях.

Понятие «педагогическое  взаимодействие» шире, чем понятие  «педагогическая деятельность». Оно  подразумевает активность двух важнейших  компонентов педагогического процесса - педагогов и воспитанников, что  позволяет считать их субъектами этого процесса, влияющими на его  ход и результаты.

5. Факторы формирования личности

Основными факторами развития личности являются наследственность, среда и воспитание.

Наследственность. Человек от рождения наделен природными задатками, т. е. предпосылками к тому или иному виду деятельности. В понимании этого вопроса психологи и педагоги опираются на данные хромосомной теории наследственности. Наследственной основой (генотипом) организма является сложная система относительно независимых элементов – генов. Материальной субстанцией генотипа служат хромосомы, в состав которых входят ДНК и белки. В основе действия гена лежит его способность определять синтез белков. Данное свойство генов оказывает существенное влияние на типологические свойства нервной системы, составляющие основу индивидуально-психологических различий.

Генетические предпосылки  к определенному виду деятельности превращаются в процессе развития в  способности человека – его индивидуально-психологические  особенности, обусловливающие успех  деятельности. Результат этого процесса зависит во многом от самого человека, его воли. При упорстве, трудолюбии он может многого достичь. Великий  оратор Демосфен от природы был косноязычным. Чтобы преодолеть этот недостаток и  выработать соответствующую дикцию, он в рот брал камни, уходил к берегу моря и часами говорил речи.

Благодаря настойчивости, труду  можно развить слабые задатки. И  наоборот, даровитые люди могут погубить свои таланты.

СредаЧеловек живет в конкретных общественно-исторических условиях, которые оказывают существенное влияние на его формирование.

Под средой понимается система  жизненных условий и обстоятельств, в которых живет человек. Различаются  следующие виды среды: а) географическая; б) домашняя; в) социальная.

Источником развития для  человека служит не все то, что его  окружает, а лишь то, что он активно  усваивает. Для каждого человека складывается сугубо индивидуальная ситуация развития, и в качестве источников выступают не сами по себе средовые факторы, а его отношение к  ним.

Воспитание. Воспитание планомерно поднимает человека на новые, более высокие ступени развития, «проектирует» развитие личности и поэтому выступает в качестве основного, определяющего фактора ее развития.

Воспитание осуществляется целенаправленно, по специальным научно обоснованным программам. Воспитательный процесс строится по определенной системе.

Функция воспитания сводится к развитию («запуску») в ребенке  механизмов саморегуляции, самодвижения, саморазвития. Во многом человек – творец самого себя. При том что определенная программа индивидуального развития заложена уже на генетическом уровне, за человеком остается право развивать себя.

Не отрицая первостепенной роли воспитания в развитии личности, следует заметить, что не все люди поддаются апробированным в обществе развивающим и формирующим воздействиям.

6. Система образования в РФ.

Под системой общего образования  понимается совокупность учреждений дошкольного  воспитания, общеобразовательных школ, школ-интернатов, детских домов, учреждений по воспитательной работе с детьми, а также все учреждения высшей школы и среднего профессионального  образования.

Принципы построения системы  образования в России

1. Связь образования с  конкретными условиями и целями  государственной политики в условиях  перехода к рыночным отношениям.

2. Сохранение основных  положений, сложившихся в российской  школе: приоритетность образовательной  сферы, светский характер образования,  совместное обучение и воспитание  лиц обоего пола, сочетание коллективной, групповой и индивидуальной форм  образовательного процесса.

3. Профессиональное самоопределение  молодежи с учетом социальных  потребностей, региональных, национальных  и общекультурных традиций народов  России.

4. Многотипность образовательных учреждений, многообразность форм получения образования в государственных и негосударственных образовательных учреждениях с отрывом и без отрыва от производства.

5. Демократический характер системы образования.

Сложившаяся система управления образованием выполняет функции  регулирования, координации и контроля на федеральном, региональном и местом уровнях.

Все органы управления образованием подконтрольны Министерству общего и профессионального образования  РФ, включая подведомственные ему  образовательные учреждения.

Государственные органы управления осуществляют лицензирование и аккредитацию как государственных, так и негосударственных  образовательных учреждений, обосновывают целевые финансовые и другие затраты  на нужды развития региональных систем образования, прямое финансирование деятельности образовательных учреждений, разрабатывают  нормативы их финансирования, формируют  структуры образовательных систем, разрабатывают перечень профессий  и специальностей, по которым в  стране ведется профессиональное обучение.

Важнейшей функцией государственных  органов управления образованием является контроль исполнения законодательных  основ в области образования, реализации образовательных стандартов и исполнения бюджетной и финансовой дисциплины.

Управление государственным  и муниципальным образовательным  учреждением осуществляет администратор (заведующий, руководитель, директор, ректор, начальник), который нанимается, назначается  или избирается на руководящую должность  в соответствии с уставом образовательного учреждения.

Руководство негосударственным  образовательным учреждением осуществляет его учредитель или по согласованию с ним попечительский совет, формируемый  учредителем.

На современном этапе  развития назревает потребность  в новой реформе российской системы  образования. Ее основная задача –  облегчить государству бремя  содержания школы во всех ее звеньях, повернуть и высшую, и среднюю  школу к рынку.

В области управления предполагается значительно расширить права  муниципальных органов и отдельных  образовательных учреждений на основе автономии образовательных учреждений и усиления общественных компонентов  контроля и управления.

7. Целостный педагогический процесс как единство воспитания, обучения и самовоспитания.

Главное свойство педагогического  процесса как динамической системы  — его способность к выполнению социально обусловленных функций. Однако общество заинтересовано в том, чтобы выполнение соответствовало  высокому уровню качества. А это  возможно при условии функционирования педагогического процесс как  целостного явления: цельная, гармоничная  личность может быть сформирована только в целостном педагогическом процессе.

Целостность — синтетическое  качество педагогического процесс  характеризующее высший уровень  его развития, результат стимулирующих  сознательных действий и деятельности субъектов, функционирующих в нем. Целостному педагогическому процессу присущи внутреннее единство составляющих его компонентов и гармоническое  взаимодействие. В нем непрерывно происходят движение, преодоление противоречий, перегруппировка взаимодействующих сил, образование нового качества.

Целостный педагогический процесс  предполагает такую организацию  жизнедеятельности воспитанников, которая отвечала бы их жизненным  интересам и потребностям и оказывала  бы сбалансированное воздействие на все сферы личности: сознание, чувства  и волю.

Целостный педагогический процесс  несводим к единству процессов обучения и воспитания, объективно функционирующих  как часть и целое. Не может он рассматриваться и как единство (процессов умственного, нравственного, эстетического, трудового, физического и других видов воспитания, т.е. как обратное сведение в единый поток механически вырванных частей из единого целого. Есть единый и неделимый педагогический процесс, кото­рый усилиями педагогов должен постоянно приближаться к уровню целостности через разрешение противоречия между цельностью личности школьника и специально организуемыми влияни­ями на него в процессе жизнедеятельности.

В содержательном плане целостность  педагогического процесса  обеспечивается отражением в цели и содержании образования  опыта, накопленного человечеством  во взаимосвязи его четырех элементов: знаний, в том числе о способах выполнения действий; умений и навыков; опыта творческой деятельности и  опыта эмо­ционально-ценностного  и волевого отношения к окружающему  миру. Реализация основных элементов  содержания образования есть не что  иное, как реализация единства образовательных, раз­вивающих и воспитательных функций цели педагогического про­цесса.

В организационном плане  педагогический процесс приобретает  свойство целостности, если обеспечивается единство лишь отно­сительно самостоятельных процессов-компонентов:

1) процесса освоения и  конструирования (дидактического  адаптирования) содержания образования и материальной базы (со­держательно-конструктивная, материально-конструктивная и операционно-конструктивная деятельность педагога);

2) процесса делового взаимодействия  педагогов и воспитан­ников по поводу содержания образования, усвоение которого последними — цель взаимодействия;

3) процесса взаимодействия  педагогов и воспитанников на  уровне личных отношений (неформальное  общение);

4) процесса освоения воспитанниками  содержания образова­ния без непосредственного участия педагога (самообразование и самовоспитание).

Как видно, первый и четвертый  процессы отражают предмет­ные отношения, второй — собственно педагогические, а третий — взаимные, следовательно, охватывают педагогический процесс в его целостности.

8. Сущность и задачи процесса воспитания.

Личность человека формируется  и развивается в результате воздействия  многочисленных факторов, объективных  и субъективных, природных и общественных, внутренних и внешних. Единства взглядов в определении процесса воспитания нет.

Воспитание - процесс целенаправленного  формирования личности. Это организованное, управляемое и контролируемое взаимодействие воспитателей и воспитанников, конечная цель - формирование личности, нужной и  полезном себе и обществу. В современном  понимании процесс воспитания - эффективное  сотрудничество воспитателей и воспитанников, на достижение заданных целей. Воспитательный процесс имеет ряд особенностей. Это целенаправленный процесс.

Максимальная эффективность - когда цель воспитания становиться  близка и понятна воспитаннику. Современный  воспитательный процесс характеризуется  единством целей, сотрудничеством  при их достижении. Процесс воспитания динамичен, подвижен, изменчив и длителен. Он длится всю жизнь. Школьное воспитание - непрерывное  взаимодействие учителя  и ученика.

Если процесс воспитания прерывается или идет от случая к  случаю, то приходится заново прокладывать след в сознании ученика вместо того, чтобы углублять его, вырабатывать устойчивые привычки. Это комплексный  процесс, т.е. единство целей, задач, содержания, форм и методов воспитательного  процесса, с целью целостного формирования личности.

Процесс воспитания имеет  двусторонний характер: от воспитателя  к ученику прямая связь, от ученика  к учителю - обратная связь. Управление процессом строится главным образом  на обратных связях. Чем больше информации от учеников, тем целесообразнее воспитательное воздействие.

Среди наиболее значимых факторов воспитания детей семья всегда играла ведущую роль, которую сохранила  и по сей день. Однако сегодня  семейное воспитание несет значительные потери в связи с вынужденным  переключением усилий родителей  на создание материальной базы как  условия выживания, как возможность  дать собственным детям качественное образование.

9. Закономерности воспитательного процесса.

Воспитание - это целенаправленное, организованное формирование у людей устойчивых взглядов на окружающую действительность, научного мировоззрения, нравственных идеалов, правил и норм отношений, привычек поведения, соответствующих требованиям общества.

Употребляется в широком  и узком смыслах слова: ш (соц процесс, где становление и развитие личности происходит под воздействием совокупности всех объективных и субъективных факторов) у (воспит работа в школе, целенаправленный и огр-й процесс со стороны учителя)

Теория воспитания (ТВ) как  раздел педагогичесцой науки оформилась в 19в.

Основной круг задач ТВ, в соответствии с соц запросами пед практики: - определение целей и задач совр воспитательной работы, - определение содержания методов и форм восп работы в сов русл, - разработка и внедрение в воспитательную практику совр пед технологий гуманистического восп-я, - анализ, обобщение и распространение передового пед опыта восп работы, - теоретические и практические поиски путей реформирования восп сист и преведение ее в напротиворечивое сост с соц институтами.

Воспитание - основное понятие, не имеет аналогов ни в какой др науке. Имеет разноуровневый и динамический х-р. В завис от конкр пед усл и факторов, от уровня развития теории на данном истор этапе, от ее х-ра взаимод-я с практ д-ю понятие Восп-е изменяется и наполняется новыми смысловыми оттенками.

В  широком смысле - это воздействие общества на личность. В узком - специально организованая деятельность педагогов и воспитанников по реализации целей по воспитанию и образованию.

Виды по признакам: общая классификация: умственное, нравственное, физ, трудовое В

В завис от направления  восп работы: гражданское, полит, интернациональное, правовое, экологическое, экономическое В. По стилю отнош м\у воспитателем и воспитанником: авторитарное, демократич, либеральное, свободное.

По институциональному признаку: семейное, школьное, внешкольное, в спец образовательных учреждениях, в исправительно-трудовых колониях. В как целостный процесс форм-я личности под влиянием систем, целенаправленных воздействий пелагога и при взаимод-и этих возд-ий с влиянием окр среды и действ-ти, процесс В-я х-ся такими особенностями: 1.целенаправленность 2. длительность (по существу - непрерывность процесса, меняется только роль и соотношение разл воспитательных факторов) 3. комплексный процесс (форм-е личности в целом) 4.отдаленность рез 5.  неодинаковость рез восп-я 6. В может наталкиваться на противоречия 7. В осущ путер освоения общ опыта, кт усваивается в общ д-ти и общ отношении ? сущность процесса В сост в том, чтобы включить личность в разнообразные виды д-ти., чтобы она овладела опытом! Деятельностный подход: лежит в основе восп процесса. В д-ти складываются отнош с др людьми ?общение   д-ть позволяет руководить процессом развития личности.

ПВ - процесс орг-и разнообразных видов д-ти, целенаправленный и сознательно орг-ный процесс социального становления личности по овладению обществ опытом. Совр научн представления о В сложились из противоречивых идей о сущности В.

Макаренко  - искал пути педцелесообразной орг-и жизнедеятельности детей. ! практ опыт ориентирован на гуманизацию В, на развитие детской самост-ти и самоупр-я.

Движущ силы В - противоречия (внеш и внутр). Пр связаны с д-ю воспитателя, кт выдвигает ряд задач, при их решении возникают Пр. Напр: м\у требованиями педагога и подготовленностью ребенка к восприятию этих требований. подготовленность м.включать запас предшествующих знаний и представлений, кт не согласуются с новыми установками?возникает стремление разобраться и определить свое отнош к этим требованиям (Пр.)

Пр связаны с внутр противоречивостью самого воспитанника, когда есть несоотв-е и несогласованность его поведения и сознания. Пр м\у внеш и внутр стремлениями воспитанников!

Внешние Пр: способны создавать не\ благоприятные усл для протекания ПВ. Напр: влияние окр среды (улицы), м\у шк и об-вом, м\у шк и семьей.

Закономерности ПВ: устойчивые, повторяющиеся. Сущ связи в ПВ, кт позволяют добиться развития личности. З-ть: 1. воспитание личности осущ путем активности самой личности. Мера ее усилий д.соот-ть мере ее возможности. 2. содерж-е д-ти личности в ПВ опр-ся на данный момент развития ее актуальными потребностями. 3. соблюдение пропорц-соотносительных усилий воспитанника и пед-воспитателя в совмест д-ти. 4. орг-ая д-ть д сопровождаться ситуацией успеха, кт д.пережить каждый воспитанник. 5. скрытый х-р В неосознанно для учеников.

10. Принципы процесса воспитания.

Принципы воспитания в  своем разнообразии могут охватывать целесообразным влиянием всю жизнь  детей и педагогов наряду с  педагогическим воздействием и взаимодействием. В жизни существует и взаимодействие детей и педагогов, и противодействие, и сопротивление им, и сопротивление  авторитетам, и отчуждение от них. Сознание ребенка формируется постепенно, в процессе жизни и прежде всего  средствами самой жизни. Поэтому  педагогу, чтобы добиваться позитивного  результата в воспитании, нужны не только принципы прямого воздействия, но и косвенного, опосредованного, долгосрочного  действия на сознание и привычное  поведение путем целенаправленного  и духовного насыщения всех областей детской жизни. Педагогом должно учитываться содействие самих детей  его усилиям, когда воспитанники преодолевают в себе сопротивление  и сознательное противодействие  воспитательным мерам, стремятся к  активному усвоению и приобретению духовных ценностей.

Принципы воспитательного  процесса (принципы воспитания) – это  общие исходные положения, в которых  выражены основные требования к содержанию, методам, организации воспитательного  процесса. Они отражают специфику  процесса воспитания, и, в отличие  от общих принципов педагогического  процесса, рассмотренных нами выше, это общие положения, которыми руководствуются  педагоги при решении воспитательных задач.

Специфика принципов воспитания Охарактеризуем требования, предъявляемые к принципам воспитания.

1. Обязательность. Принципы  воспитания – это не совет,  не рекомендация; они требуют  обязательного и полного воплощения  в практику. Грубое и систематическое  нарушение принципов, игнорирование  их требований не просто снижают  эффективность воспитательного  процесса, но подрывают его основы. Воспитатель, нарушающий требования  принципов, устраняется от руководства  этим процессом, а за грубое  и умышленное нарушение некоторых  из них, как, например, принципов  гуманизма, уважения к личности, может быть привлечен даже к судебному преследованию,

2. Комплексность. Принципы  несут в себе требование комплексности,  предполагающее их одновременное,  а не поочередное, изолированное  применение на всех этапах  воспитательного процесса. Принципы  используются не в цепочке, а фронтально и все сразу.

3. Равнозначность. Принципы  воспитания как общие фундаментальные  положения равнозначны, среди  них нет главных и второстепенных, таких, что требуют реализации  в первую очередь, и таких,  осуществление которых можно  отложить на завтра. Одинаковое  внимание ко всем принципам  предотвращает возможные нарушения  течения воспитательного процесса.

В то же время принципы воспитания – это не готовые рецепты, а  тем более не универсальные правила, руководствуясь которыми воспитатели  могли бы автоматически достигать  высоких результатов. Они не заменяют ни специальных знаний, ни опыта, ни мастерства воспитателя. Хотя требования принципов одинаковы для всех, их практическая реализация лич-ностно обусловлена.

Принципы, на которые опирается  воспитательный процесс, составляют систему. Существует и существовало много  систем воспитания. И естественно, характер, отдельные требования принципов, а  иногда и сами принципы не могут  оставаться в них неизменными.

11. Учет возрастных, психологических, индивидуальных и национальных особенностей в процессе воспитания.

12. Методы воспитания и их классификация.

Методами воспитания называется совокупность средств и приемов  однородного педагогического воздействия  на воспитывающихся в целях достижения определенного воспитательного  результата. Средствами воспитания называется все то, с помощью чего осуществляется воздействие: слово, факты, примеры, документы, фотографии, действия, условия и т. д.

Приемы восприятия – частные  способы использования методов  и средств. Успех применения методов  воспитания напрямую зависит от условий, педагогической компетентности и авторитета преподавателя, который их применяет.

Существует большое количество методов воспитания. Рассмотрим их классификацию:

– словесные: воздействующие на сознание. К таким методам относятся рассказ, работа с книгой, разъяснение, словесное убеждение, сравнение, увещевание, ответы на вопросы, этические беседы, внушение, показ перспектив, обсуждение, дискуссия, диспут, авансирование доверия, оценка, аттестование, разбор, одобрение, неодобрение, осуждение, критика и т. д.;

– социально-педагогические: средства педагогического действия. К данным методам можно отнести стимулирование, организацию перспективы, режим, правила поведения, моральный кодекс, клятву, гимн, ритуалы, традиции, символику коллектива, принуждение, подражание образцу, участие в совместной работе, условия коллегиальной зависимости, состязание (соревнование может быть индивидуальное или групповое), групповой контроль, коллективное мнение, мажорное настроение, отчеты, собрания, обсуждения и оценку достигнутого результата, общественный контроль коллектива, помощь и поддержка педагога, коллеги, коллектива, кураторство, наставничество и т. д.; – деятельностные: практического воздействия. К ним можно отнести побуждение к нравственным поступкам, создание воспитательных ситуаций, воспитывающие дела, практическое решение нравственных задач, дисциплинирование, упражнение в правильном поступке, общественные поручения, выступление от имени коллектива на соревнованиях, приучение, моделирование деятельности, моделирование внутренних трудностей, временные неудачи, совместный поиск путей решения проблем, убеждение на опыте, требование, тренинг, аутотренинг, участие в совместной деятельности, совместное исполнение, оказание помощи другим, помощь товарищей и коллектива, поощрение, наказание и т. д. Некоторые из перечисленных выше методов также относят и к формам воспитания.

Сочетание различных методов  необходимо использовать рационально. В современное время образование  страдает увеличением словесного воспитания, а также расхождением между словами  и средовыми социальными условиями, еще одной проблемой является ограниченное и неумелое пользование дея-тельностными методами.

У каждого метода существуют свои методические приемы. Например, для  убеждения используются следующие  методические приемы: аргументация, сравнение, аналогия, опора на опыт и знания, рассуждение и т. д.

Успех применения методов  зависит от социальных условий, авторитетности педагога, который их применяет, а  главным компонентом является личный пример воспитателя.

13. Методы формирования сознания личности.

Методы формирования сознания исп-ся для фор-мирования взглядов, понятий, убеждений. Приме-няются системно, в комплексе с др методами.Наиболее сложн по содержанию и применению — методы словесно-эмоциональн воздействия: рассказ, разъяс-нение, этическая беседа, диспут, метод наглядно-практического воздействия — пример. Рассказ на эти-ческую тему— это яркое эмоциональн изложение конкретн фактов и событий, имеющ нравствен содер-жание (исп преимущ в младш и средн классах). функ-ции: источник знаний, обогащает нравствен опыт личности опытом др людей, служит способом исполь-зования положительн примера в восп-ии. Условия эффективности эт рассказа: соответствие соц опыту школьников,сопровождение иллюстрациями,музык., соответст обстановка, создание должного впечатления (р должен излаг-ся профессион-но), должное восприя-тие слушателями(нужно позабот о том,чтобы впечат-лен от раск сохран как можно дольше) Разъяснение — эмоционально-словесное воздействие на воспитанни-ков. Разъясн примен-ся, чтобы сформировать или зак-репить нов моральн качество или форму поведения. Внушение, проникая незаметно в сознание, действует на личность в целом, создавая установки и мотивы деятельности. Увещевание –просьба с разъяснением и внушением (проектирует в личности положительное, вселяет веру в лучшее, в возможность достигнуть высоких результа-тов). При неквалифиц применен рас-сказ, разъяснение, увещевание, внушение могут прин форму нотаций, они вызывают, желание поступить вопреки. Этическая беседа — метод систематическ и последовательного обсуждения знаний, предполагаю-щий участие обеих сторон, воспитателя и воспитан-ников. Ее предметом чаще всего становятся нравств, моральн, этич проблемы. Цель—обобщен и закреплен знаний, формирование нравств взглядов и убеждений. Усл-я эффективности эт беседы: проблемный характер (Воспит-ль долж стимулиров нестандартн воп-росы, помогать школ-кам самим находить ответы); Нужно дать ребятам возможность говорить то, что они думают; нельзя допускать также, что-бы беседа превращалась в лекцию; близость матери-ала для беседы эмоциональному опыту воспитанников; Ничье мнение не может быть проигнорировано, это важно со всех точек зрения — объективности, справед-ливости, культуры общения; воспитатель должен уметь смотреть на события или поступки глазами воспитан-ника. Диспуты — это живые горячие споры на разные темы, волнующие воспитанников.(ср и старш кл). Осно-ва д — спор, борьба мнений. Цель диспута — не вывод а процесс, метод формирования взглядов и убеждений

Пример(родители,герои книг,т.п) дает конкретн образ-цы для подражан => ак-тивно формирует сознание, чувства, убеждения, акти-визирует деятельность.

14. Методы организации деятельности и поведения учащихся.

Деятельность является основным источником приобретения учениками  опыта социальных отношений и социального поведения.

Каждая деятельность состоит  из операций и действий.

Операции – это процессы, цели которых заключаются в действии, чьим элементом они являются.

Действия – это процессы, мотивы которых заключаются в  деятельности, в состав которой они  вмещаются. В процессе воспитания преподаватель  переводит управление операциями в  управление действиями, а затем –  в управление деятельностью учащихся.

1. Метод приучения. Наиболее  эффективен на ранних стадиях воспитания детей. Условия приучения:

1) приучение невыполнимо  без четкого представления о предмете усвоения;

2) предмет усвоения выражается максимально ясно и коротко;

3) происходит распределение действий по времени;

4) необходима демонстрация образца формы поведения.

Метод приучения предполагает контроль и самоконтроль ученика за выполнением действия.

Формы социального поведения, которые вошли в привычку у  воспитанников, выделяются своей гибкостью  и обобщенностью по отношению к различным обстоятельствам.

2. Метод упражнения. Введение  учащихся в деятельность организовывает  условия для их действий в  соответствии с общественными  нормами и правилами поведения.  Деятельность обусловливает приобретение  учащимися практического опыта  общественных отношений. Так как  в ученическом коллективе не  часто возникают ситуации, требующие  глубокого анализа, то педагог  может специально организовать  такую ситуацию, которую принято  называть воспитывающей ситуацией.

Ученик в них ставится перед необходимостью выбора решения  из допустимых вариантов. В отыскивании  выхода из воспитывающей ситуации ученик пересматривает, переосмысливает и  перестраивает свое поведение, оптимизирует его с новыми запросами, меняющимися  условиями деятельности и общения. Этот процесс – упражнение в нравственном поведении.

3. Педагогическое требование. В требовании как отправном  методе организации деятельности  наиболее явственно раскрывается  действие такой закономерности  педагогического процесса, как диалектика  внешнего и внутреннего. Педагогическое  требование обусловливает механизмы  саморегуляции у учащихся. Требование может выдвигаться перед учеником в качестве конкретной реальной задачи, которую он обязан выполнить в процессе различных видов деятельности. Также требование может обнаруживать внутреннюю противоречивость педагогического процесса, показывать несовершенство в общении, поведении и деятельности учащихся, что, безусловно, будет инициировать их к последующему развитию.

Методами воспитания в  педагогике называют способы педагогического  воздействия на отдельную личность в целях формирования у них  сознания и поведения. Немалые трудности  в типологии и классификации  методов воспитания создают их многообразие и вариативный характер. Поэтому  ученые-педагоги практически условно  делят методы воспитания на следующие  группы:

1) методы формирования  сознания личности;

2) методы организации деятельности  и формирования опыта общественного  поведения;

3) методы стимулирования  поведения и деятельности;

4) методы контроля;

5) методы самооценки в  воспитании.

Методы формирования поведения. К данной группе относятся методы разнообразного воздействия на сознание каждого отдельно взятого ребенка, проявление чувств, воли учеников с  целью формирования у них определенных взглядов и убеждений на конкретные вещи. Формами, которые учитель использует в данной группе методов, могут быть следующие:

1) разъяснение;

2) внушение;

3) рассказ;

4) беседа;

5) внеклассное чтение;

6) убеждение

15. Методы стимулирования и мотивации поведения школьников.

Любая деятельность протекает  более эффективно и дает качественные результаты, если при этом у личности имеются мотивацией деятельности теснейшим  образом связано ее стимулирование. Стимулировать - значит побуждать, давать толчок, импульс к мысли, чувству  и действию. Методы стимулирования: соревнование, познавательная игра, поощрение, наказание.

Соревнование в педагогическом процессе строится учителем с учетом того несомненного социально-психологического факта, что детям, подросткам и юношам в высшей степени свойственно  стремление к здоровому соперничеству, приоритету, первенству, самоутверждению. Оно поднимает отстающих на уровень  передовых, стимулирует развитие творческой активности, инициативы, ответственности .Может быть коллективным и индивидуальным, рассчитанным на длительный срок и эпизодическим. Однако в последние годы появилось немало противников разного рода соревнований, которые якобы противоречат основным принципам гуманистической педагогики.

Сюжетно-ролевые игры применяются  в начальных классах. Они примыкают  к ситуациям переживания успеха, поскольку тоже направлены на создание ситуаций, но игровых, вызывающих, как  и предыдущие, яркие эмоциональные  переживания.

Поощрение - способ выражения  общественной положительной оценки поведения и деятельности отдельного учащегося или коллектива. Его  стимулирующая роль определяется тем, что в нем содержится общественное признание того образа действия, который  избран и проводится учеником в жизнь. Воспитательное значение поощрения  возрастает, если оно заключает в  себе оценку не только результата, но и  мотива и способов деятельности. Поощрение  особенно необходимо детям несмелым, неуверенным.Наказание - это такое воздействие на личность школьника, которое выражает осуждение действий и поступков, противоречащих нормам общественного поведения, и принуждает учащихся неуклонно следовать им. Наказание корректирует поведение ребенка, дает ему ясно понять, где и в чем он ошибся. Это состояние порождает у школьника потребность изменить свое поведение. Умелое применение наказаний требует от учителя педагогического такта и определенного мастерства. Всякое наказание должно сопровождаться анализом причин и условий, породивших тот или иной проступок. Применение метода наказаний в любой форме в целях стимулирования и мотивации учения может быть оправдано лишь в исключительных ситуациях.

16. Формирование мировоззрения. Умственное воспитание.

Основные средства формирования мировоззрения учащихся. Человек овладевает целостным представлением о мире, если его система взглядов опирается на единство сознания, переживания, что значит, что формирование мировоззрения зависит от воздействия на интеллект, волю, эмоции личности ее активной практической деятельности. Интеллектуальный компонент мировоззрения предполагает движение от непосредственного чувственного отражения действительности к абстрактному понятийному мышлению. Мировоззрение содержит в себе не разрозненные знания, а их систему, которая отражает, насколько возможно, структуру современного научного знания, организуется на основе методологических идей, теорий и принципов. Наряду с интеллектуальным и эмоционально-волевым в состав мировоззрения входит практически-действенный компонент. Сфера практических действий учащихся может быть достаточно широкой. Учебно-трудовая и общественная деятельность вовлекает учащихся в широкий круг социальных отношений, вооружает разносторонней информацией, опытом общения. Целостный процесс формирования у учащихся научного мировоззрения обеспечивается благодаря преемственности в обучении, взаимопроникающим связям между учебными предметами.

Умственное воспитание.

УВ – процесс направленный на развитие  интеллектуальной  культуры  личности, познавательных мотивов, мышления, формированием мировоззрения. 

Задачи  УВ:

1)развитие качеств ума  (быстрота, ясность, критичность,  глубина,  гибкость, широта,  креативность), 

2)разв.   мысл.опер.(анализ,   синтез,   сравнение,обобщение), 3)планиров. деят.,

4)ставить цели и работа  с  источ-ми. 

Умения,кот. нужно сформ-ть: читать, писать, считать, излаг.мысли,  самостоят.  раб-ть.

Две точки зрения на природу  умственного развития:

1) интеллект, умственные  способности даны от рождения..

2)умственные силы развиваются  под влиянием внешней среды.  Для  их  развития

требуется  специальная  деятельность  —  обучение.   Умствен.   восп.   д.б. направлено на «зону ближайшего разв-я»

Показатели  умственной  воспитанности:  наличие  знаний  по  основам   наук, владение  умственными  операциями  и  интеллектуальными  умениями,   наличие научного мировоззрения.

17. Сущность, структура, функции и виды мировоззрения.

18. Нравственное воспитание школьников.

Оно является составной частью, главной части воспита-ния. Главная задача выработать у школьника моральные истины. Нравственное воспитание ; это процесс форми-рования знаний, навыков как вести себя в обществе. Это процесс формирования относится к природе, людям, армии, труду, семье.

Задачи:

1. сформировать понятие  ценности, убеждения.

2. привить учащимся правила,  которые регулируют поведение  людей.

3. раскрыть учащимся знания  законов, принятых в том или  ином обществе.

4. приучить учащихся к  самоанализу своего поведения.

5. выработать устойчивую  общественную позицию.

Нравственное развитие осуществляется постепенно.

Проходит 3 уровня:

1. доморальный.

2. конвенциальный (соблюдение морали с требованиями окружающих).

3. автономный.

В современной школе основой  воспитательной работы являются следующие  направления:

А) формирование моральных  качеств, определяющих отношение к  обществу. Патриотизм, гражданственность, национальное самосознание.

Б) воспитание трудолюбия.

В) формирование коллективных отношений среди сверст-ников.

Г) воспитание волевых качеств.

Д) воспитание гуманизма.

Е) воспитание культуры и  дисциплины.

Реализация путей нравственного  воспитания:

1) Погружение в культуру, т. е. организация школьной  деятельности, которая позволяет  ребёнку окунуться  в атмосферу  другой культуры. Чем чаще будут  проводиться такие мероприятия,  тем больше будет знаний у  детей. Это может быть праздник, турнир. Но подготовка идёт целый  год.

2) Использование классных  часов с культурологическим содержанием.

3) Симулировать.

4) Привлечение к работе  всех преподавателей. Приглаше-ние деятелей науки.

5) Организация выставок, просмотр  фильмов.

6) Использование школьной  библиотеки.

7) Введение специального  курса этики отношений.

8) Формирование творческих  групп по интересам. Во всех  случаях должна быть красочная  атрибутика, символика, название.

Таким образом, работа в определённой системе позволит нравственно выявлять каждого. Важнейшей  проблемой в  нравственном воспитании является  проблема переосмыс-ления нравственных идеалов, сохранение нравственных ценностей. Существенная опасность для нравственного воспитания представляет усиление в интересах людей доли богатства, карьеризма, достижение цели, накопления богатства люб способами. Нравственное воспитание эффективно осуществляется только как целостный про-цесс педагогической, соответствующей нормам общече-ловеческой морали, организации всей жизни школьников. Результатом целостного процесса является формирование нравственно цельной личности, в единстве её сознания, совести, воли, навыков, привычек. Также результатом нравственного воспитания является нравственная воспи-танность. Она материализуется в общественно ценных свойствах, качествах личности, проявляется в отношени-ях,  деятельности, общении. Нравственное воспитание – не вдалбливание, неформальное заучивание моральных норм и не бездумное отработка привычек поведения. Это активный жизненный процесс отношения взаимодейст-вий, деятельности, общения и преодоление противоречий. Оно осуществляется в школах, общественных организа-циях, внешкольных учреждениях и в семье. Мораль – это совокупность правил, норм, принципов, которые опреде-ляют поведение людей по отношению к обществу, его институтам и друг другу.

19. Гражданско-правовое воспитание учащихся.

Гражданское воспитание.

Политическое сознание включает:

1.  полит.  сознательность  (насколько  чел.   овладел   мировоз-ми   полит. установками, проявл. стойкость в их проведении в жизнь)

2. полит. мышление (способность глубко осмысливатьполит. события, давать  им оценку)

Цель: формир. полит культуры – полит. сознательности, мышления, чувств.

Показатели  полит.  культуры:  полит.  грамотность   и   акт-ть   в   полит. самообразовании, умение вести дисскусию, оцен. обществ. явления с общечел. и клас. позиций, отстаивать и пропагандировать свои полит. взгляды.

Ф-ии: 1.соц. (стабилизация внутр. положения в общ-ве),  2.культурно-просвет.

3.воспит., 4. психологич. (стабилизация дух. начала в личности)

Сист. град. воспит. вклычает: 1.комплекс целей-функций, 2.содержание и ф-мы

гражд. воспит. вшк., общ-ве, СМИ

. Правовое воспитание.

Ф-ии: 1. Воспит. (идеалом поведения чел в правовом демократ общ-ве  явл  акт и сознат исполнение им норм нравственности и права)

2. Защит, охранит ф-ия права, оберегает закон, права граждан от нарушений

Сист прав воспит включ: 1. прав  грамотность (общ знакомство  с правовыми

основами гос-ва, видами права  и  нормами,  регул  отношения  людей  на  осн закона

2. прав сознательность (поняти сущности и обществ значения прав норм)

3. нравств-прав и полит чувства (уважение к закону)

4. прав мышление (умение  оценивать поступки, поведение  людей  с  т.з.  прав  норм

5.прав культура (знание  и умение использ прав нормы

Цель: ввести шк в сложные прав обществ отношения, с  пом  права решить  ряд воспит задач.

Критерии: знание  прав  минимума,  отсут  правонарушений,  здоровый  нравств климат в колл-ве

20. Воспитание культуры межнационального общения.

Патриотизм  как  кач-во  личности  проявл.  в любви к своему   отечеству, преданности, готовности служить Родине. Проявлением высокого ур-ня  культуры межнациональных    отношений    выступает     чувство     интернационализма, предполагающее равенство и сотрудничество всех народов. С  содержат.  т.  з. патриотич. воспит. осущ. в проц. включения у в акт.  созидательный труд  на

благо своей Родины, формир-я бережного отношения к истории отечетва,  к его культурному наследию, к обычаям и традициям народа, воспитания готовности  к установлению дружеских отношений с  другими  народами,  изучению  обычаев  и культуры этносов. Важную роль в патриотич воспит. Играет организация работы

по изучению гос. символов РФ.  Форимир.  культуры  межнац.  общения способ. изучение ин. яз.

???

21. Эстетическое воспитание школьников.

ЭВ — процесс формирования у детей эстет. культ., способностей  восприятия  и

понимания прекрасного в  искусстве и жизни.

 Цель ЭВ — формирование  эстетической культуры личности, которая  включает  в

себя такие компоненты: 1)Эстет восприятие (способность  увидеть  в  искусстве

и  жизни  прекрасное)  2)Эстетические  чувства   (эмоциональные   состояния)

3)Эстетические потребности  (нужда в  общении  с   прекрасным)  4)Эстетические

вкусы (способность оценивать  произведения искусства и  т.д.)  5)Эстетические

идеалы (представления о  совершенной красоте)

Задачи  и  содержание  ЭВ:   формирование   эстетических   вкусов,   чувств,

потребностей, знаний, идеалов, выработка художественно-эстетических  умений,

творческих способностей. Задачи эстетического  воспитания  тесно  связаны  с

нравственным воспитанием  — формированием доброты, гуманизма,  справедливости

и пр.

ЭВ реализуется прежде всего на уроках литературы,  музыки,  изобразительного

искусства,   в    работе    кружков,    студий,    группах    художественной

самодеятельности, театрах.

Показателями Эст. восп-ти явл. наличие этих 5 комп.

22. Трудовое воспитание школьников.

Трудовое воспитание охватывает те аспекты воспитательного процесса, где формируются трудовые действия, складываются производственные отношения, изучаются орудия труда и способы  их использования. Труд в процессе воспитания выступает и как ведущий фактор развития личности, и как способ творческого освоения мира, обретения  опыта посильной трудовой деятельности в различных сферах труда, и как  неотъемлемый компонент общего образования, в значительной мере центрирующий общеобразовательный  учебный материал, и как столь  же неотъемлемая часть физического  и эстетического воспитания.

Благоприятное воздействие  оказывает не любой, а лишь производительный труд, т. е. такой труд, в процессе которого создаются материальные ценности. Производительный труд характеризуется:

1) материальным результатом;

2) организацией;

3) включением в систему  трудовых отношений всего общ-ва;

4) материальным вознаграждением.

С организацией производительного  труда школа испытывает большие  трудности, причем эти трудности  в связи с переходом на новые  условия хозяйствования не только не снижаются, но увеличиваются В школах продолжает преобладать утилитарный учебно-производительный труд. Часто это лишь формальный придаток к школьной учебе, средство искусственной профессионализации общего образования Такой труд слишком слабо связан с целью всестороннего и гармонического развития личности, перепективными тенденциями современного производства, потребностями, интересами, запросами школьников. Воспитательное значение такого труда невелико. Кризис «трудовой подготовки» в школе стал глубоким и очевидным. Перестройка школы потребовала эффективного решения задач трудового воспитания.

Труд в школе, в том  числе и познавательный, должен представлять собой целенаправленную, осмысленную, разнообразную деятельность, имеющую  личностную и социальную направленность, учитывающую возрастные и психофизиологические особенности школьников. Переосмысление назначения и характера школьного  труда вызвало к жизни новые  нестандартные подходы, включающие целый ряд альтернатив: от полного  отказа от производственного и даже учебного труда школьников до организации  школьных кооперативов, бизнес-структур, представляющих собой хозрасчетные предприятия, действующие по всем законам рыночных отношений. При этом внедряются новые технологии трудового воспитания, осуществляется дифференциация трудового образования, улучшается материальная база, вводятся новые учебные курсы.

23. Система профориентационной работы в школе.

Актуальность

Профориентация - это научно обоснованная система социально-экономических, психолого-педагогических, медико-биологических и производственно-технических мер по оказанию молодёжи личностно-ориентированной помощи в выявлении и развитии способностей и склонностей, профессиональных и познавательных интересов в выборе профессии, а также формирование потребности и готовности к труду в условиях рынка, многоукладности форм собственности и предпринимательства.

Она реализуется через  образовательный процесс, внеурочную и досуговую деятельность с обучающимися.

Цели:

◦оказать профориентационную поддержку обучающимся в процессе выбора профиля обучения и сферы будущей профессиональной деятельности;

◦выработать у школьников сознательное отношения к труду, профессиональное самоопределение  в условиях свободы выбора сферы  деятельности в соответствии со своими возможностями, способностями и  с учетом требований рынка труда.

Задачи:

◦получение непротиворечивых данных о предпочтениях, склонностях  и возможностях обучающихся для  разделения их по профилям обучения;

◦дополнительная поддержка  некоторых групп школьников, у  которых легко спрогнозировать  сложности трудоустройства –  обучающихся специальных  (коррекционных) классов .;

◦выработка гибкой системы  кооперации старшей ступени школы  с учреждениями дополнительного  и профессионального образования, а также с предприятиями города, региона.

Профессиональная ориентация - это многоаспектная система, включающая в себя просвещение, воспитание, изучение психофизиологических особенностей, проведение психодиагностики, организация элективных курсов, а также, что особенно важно, занятий по психологии. Это неслучайно, т. к. только на них происходит прямое воздействие на психику школьника  через специально организованную деятельность общения.

Таким образом можно выделить следующие аспекты: социальный, экономический, психолого-педагогический, медико-физиологический.

Социальный аспект заключается в формировании ценностных ориентации молодежи в профессиональном самоопределении, где делается акцент на изучении требований к квалификации работника той или иной сферы.

Экономический аспект - это процесс управления выбором профессии молодежи в соответствии с потребностями общества и возможностями личности (изучение рынка труда).

Психологический аспект состоит в изучении структуры личности, формировании профессиональной направленности (способность к осознанному выбору).

Педагогический  аспект связан с формированием общественно значимых мотивов выбора профессии и профессиональных интересов.

Медико-физиологический  аспект выдвигает такие основные задачи как разработка критериев профессионального отбора в соответствии с состоянием здоровья, а также требований, которые предъявляет профессия к личности кандидата.

24. Физическое воспитание школьников.

ФВ -   процесс   организации    оздоровительной    деятельности,    выработка гигиенических навыков  и здорового образа жизни.

 Задачи и содержание  ФВ в школе: 

1.развитие основных двигательных  умений  и

навыков; 

2.обеспечение  правильного   физического   развития, 

3.укрепление здоровья, закаливание; 

4. пропаганда здорового  образа жизни  

5.формирование знаний  в области здоровья, гигиены, спорта.

Основными  методами  ФВ:  физические  упражнения,   тренировки,   убеждение,

инструкции. С помощью последних у учащихся формируются знания,  потребности,

личные  качества,  способствующие  их  правильному  физическому   и   общему развитию. Стимулирующее значение имеют осуждение, одобрение, соревнование  и контроль за выполнением режима и норм развития школьника.

Система ФВ в школе: физические упражнения,  игры,  спортландии,  соревн.  На уроках физкультуры гимнастика,  туризм,  спорт,  организ.  кружков,  секций, посещ. оздор. центров

Критерии: соответ возраст возможностям показатели физ развития.

Показатели: систематическая зарядка, личная гигиена, четкая  организация труда и отдыха, полезн для тела и духа проведение свободного времени.

25. Экологическое воспитание школьников.

Экологическое сознание представляет собой систему экологических  знаний: фактов, данных, выводов, синтез понятий о взаимоотношениях в  среде флоры и фауны и в  целом в окружающей среде. Экологическое  сознание понимается как совокупность эстетических чувств и экологической  ответственности. Экологическое мышление – еще одна категория, определяющая умение продуктивно использовать экологические  знания в процессе создания промышленных и сельскохозяйственных объектов.

Экологическое сознание осуществляет ряд функций.

1. Просветительная функция  обеспечивает помощь в осознании  природы как среды обитания  человека и как эстетического  идеала.

2. Развивающая функция  формирует у детей процесс  осмысления экологических явлений,  нахождения закономерностей, выводов,  заключений относительно состояний  природы.

3. Воспитательная функция  выражается в развитии у учеников нравственного и эстетического отношения к природе.

4. Организующая функция  являет собой процесс активизации  природоохранительной деятельности  учащихся.

5. Прогностическая функция  формирует уде-тей навыки прогнозирования вероятных последствий различных действий человека в природе.

Экологическое воспитание –  это система регулярного педагогического  воздействия, которое направлено на формирование экологической воспитанности  и образованности у учащихся, а  также на развитие знаний, умений и  навыков относительно деятельности в природе.

Экологическое воспитание состоит  из совокупности нравственного и  эстетического воспитания, которые  делают акцент на осторожном взаимоотношении  с природой, на любви к ней и  эстетическом отношении к ней. С  помощью трудовой деятельности дети знакомятся с природоохранной работой.

Цель экологического воспитания – формирование целостности экологических  знаний, мышления, воли, экологической  культуры. Реализация этой системы  осуществляется в рамках таких дисциплин, как биология, география, физика, химия. Биология и география изображают картину экологического состояния современной флоры и фауны.

Большое влияние на формирование экологического мировоззрения у  учащихся оказывают также и предметы гуманитарного и эстетического  цикла: история, обществоведение, основы государства и права. Эти предметы говорят о недостатках природоохранительной работы, способах регуляции отношений  в природе. Литература, изобразительное  искусство, музыка выявляют эстетическую красоту природы.

Огромную роль в развитии экологического сознания играет труд природоохранного характера, представленный работами по насаждению защитных полос, садов, в охотничьих хозяйствах, на зверофермах.

Основными критериями экологической  воспитанности являются осознание  учениками проблем экологии, развитие активной природоохранной деятельности и эстетического чувства к  природе.

26. Организация самовоспитания школьников.

К общим методам самовоспитания учащихся относятся следующие методы.

1. Механизмы духовно-нравственного самосовершенствования:

1) cамоанализ. Представляет собой приемы научения школьников способам самоанализа, это оценка своего конкретного поступка, вырабатывание личного соображения о своем поведении, о своем месте в коллективе, о взаимоотношениях с одноклассниками, родственниками, учителями. Самоанализ помогает с рациональной точки зрения смотреть на ситуацию;

2) самокритика. Представляет  собой формирование на базе  самоанализа способности критически  оценивать свои действия, поведение,  взаимоотношения в обществе и  семье. Важно также формирование  правильной самокритики, не приводящей к самообвинению;

3) самопознание. Цель –  осознание и составление целостного  и совокупного портрета собственного  «я», «я»-концепции, формирование жизненных целей, определение своего места в мире;

4) самоочищение. Проявляется  как средство избавления от  внутренних кризисов и конфликтов.

2. Методы самоорганизации разума и нравственно-эстетического чувства, рационального и эмоционального самоуправления:

1) добственно самовоспитание. Представляет собой способность учащегося перемещать внешние воспитательные воздействия во внутреннюю среду по механизму интро спекции. При этом происходит формирование собственных идеалов и духовных ценностей;

2) самообучение. Цель самообучения  состоит в перемещении методов  и способов учебной работы  во внутренние рамки личности. Самообучение – противоположная сторона обучения;

3) самообразование. Оно  основывается на самовоспитании  и самообучении и представляет  собой формирование у школьников  стремления к приобретению различных знаний и умений;

4) самообладание. Представляет  собой способность самонаблюдения  и контроля за интеллектуально-эмоциональными  и психофизиологическими процессами;

5) самоограничение. Суть  его состоит в том, чтобы  уметь в пользу дела отказываться  от каких-либо личных желаний и удовольствий;

6) cамоконтроль. Тесно взаимосвязан с самоограничением, является внутренним контролером собственного «я»;

7) самостимулирование. Сущность его заключается в том, чтобы уметь совмещать приятное с полезным, т. е. находить в нужной для себя деятельности приятные моменты;

8) самоторможение. Похожий  принцип действия у метода  самоконтроля. Сущность заключается  в том, чтобы в различных  ситуациях уметь останавливать  себя.

Методы самоорганизации  воли и поведения выявляются в  личности школьника в виде результативной самодисциплины, добросовестного отношения  к деятельности, обществу и самому себе.

Самовоспитание формирует  нравственно-моральную личность, которой  присущи интеллектуальная свобода  и свобода выбора и поведения.

27. Формирование коллектива учащихся.

Учебный коллектив имеет  двойственную структуру:

– он является объектом и  результатом сознательных целенаправленных воздействий педагогов, которые  определяют многие его особенности (виды и характер деятельности, число  членов, организационную структуру  и т. д.);

– учебный коллектив –  это относительно самостоятельно развивающееся  явление, которое подчиняется особым социально-психологическим закономерностям, требующее индивидуального подхода. Задача педагога – ясно видеть структуру  межличностных взаимоотношений  в коллективе, чтобы уметь найти  индивидуальный подход к членам коллектива и влиять на формирование и развитие сплоченного коллектива. Настоящий  сплоченный коллектив не возникает  сразу, а формируется постепенно, проходя ряд этапов.

♦На первом организационном этапе группа учащихся не представляет собой коллектив в полном смысле слова. Этот этап характеризуется социально-психологической адаптацией, т. е. активным приспособлением к учебному процессу и вхождению в новый коллектив, усвоением требований, норм, традиций жизни учебного заведения. Организатором жизни и деятельности учебной группы на этом этапе является педагог. На этом организационном этапе руководитель должен внимательно изучать каждого члена группы, его характер, особенности личности, выявляя на основе наблюдения и психологического тестирования индивидуально-психологическую карту личности учащегося, постепенно выделяя тех, кто более чутко воспринимает интересы коллектива, является действенным активом.

♦Второй этап развития коллектива наступает, когда выявлен действенный, а не формальный актив коллектива, т. е. выявлены организаторы коллективной деятельности, пользующиеся авторитетом у большинства членов коллектива. Теперь требования к коллективу выдвигает не только педагог, но и актив коллектива. Преподаватель на втором этапе развития коллектива должен объективно изучать, анализировать межличностные взаимоотношения членов коллектива. Воспитание актива группы – важнейшая задача руководителя, направленная на развитие организаторских способностей актива и устранение негативных явлений: зазнайства, тщеславия, «командирского тона» в поведении актива. Знание структуры неформальных взаимоотношений, того, на чем они основываются, облегчает понимание внутригрупповой атмосферы и позволяет находить наиболее рациональные пути воздействия на эффективность групповой работы. Укреплению и развитию коллектива на втором этапе способствуют: вовлечение членов коллектива в разнообразные виды совместной деятельности, постановка перед коллективом интересных и усложняющихся целей, задач, привлекательных для многих участников, установление дружеских и требовательных отношений, ответственной зависимости между людьми.

♦На третьем этапе развития коллектив достигает высокого уровня сплоченности, сознательности, организованности, ответственности членов коллектива, что позволяет коллективу самостоятельно решать разнообразные задачи, перейти на уровень самоуправления. Далеко не каждый коллектив достигает этого высшего уровня развития.

Для высокоразвитого коллектива характерно наличие положительного психологического климата, доброжелательного  фона взаимоотношений, эмоционального сопереживания, сочувствия друг к другу.

28. Интеграция воспитательных усилий школы, семьи и общественности.

29. Формы организации воспитания и методика оценки их эффективности.

Формы воспитания – способы  организации воспитательного процесса, способы целесообразной организации  коллективной и индивидуальной деятельности учащихся. Используют и термин «воспитательное  мероприятие, организационные формы  воспитания». Мероприятие – организованное действие коллектива, направленное на достижение каких-либо воспитательных целей.

В процессе коллективного  планирования, подготовки и проведения мероприятий создается обстановка сотворчества, что способствует развитию личности, коллектива, развитию внутриколлективных отношений. Мероприятие реализуется как целенаправленное взаимодействие педагога-воспитателя с каждым учащимся, учебным коллективом в целом, направленное на решение определенных воспитательных задач.

В педагогической литературе нет единого подхода к классификации  форм воспитательной работы. Наиболее распространенной является классификация  организационных форм воспитания в  зависимости от того, как организованы учащиеся:

– массовые формы (участие  всего класса);

– кружковая групповая;

– индивидуальная.

Заслуживает внимания подход к определению форм воспитательной работы, связанный с направлениями  воспитательной деятельности, например для организаций познавательно-развивающей деятельности учащихся более подходят такие формы, как викторина, аукцион знаний, конкурс знатоков «Что? Где? Когда?», конкурс проектов, деловые игры, научные конференции учащихся, конкурс изобретателей и фантазеров)

При осуществлении задач  нравственного воспитания могут  применяться такие формы, как  диспуты, круглый стол, беседа на этические  темы, телемост, акции милосердия, литературно-музыкальные  композиции и т. п.

Выбор форм воспитательной работы определяется на основе научных принципов  воспитания. Для каждого детского коллектива следует выбирать наиболее подходящие формы. Чем разнообразнее  и богаче по содержанию формы организации  воспитательного процесса, тем он эффективнее. В основе выбора форм воспитательной работы должна находиться педагогическая целесообразность.

Условия, с которыми сопряжен педагогический поиск форм

1. Любая форма должна  быть ориентирована на три  канала восприятия, так чтобы  аудиалы, визуалы и кинестетики получали достаточную духовную пищу для внутренней активности.

2. Форма должна быть  изменчивой, но осуществлять это  следует не через резкую замену  известной детям формы новой,  не известной им, а через включение  каждый раз новых деталей, элементов  новизны, так чтобы форма смогла  до конца исчерпать себя и  незаметно быть вытесненной чем-то  принципиально иным.

3. Форма должна быть  воспроизведена в своем целостном  виде, она всякий раз заново  разрабатывается для конкретных  обстоятельств. Отправной точкой  данной разработки является содержательная  идея, она подлежит анализу в  применении к реальности, а вариативность  формы рождается как следствие  такого анализа.

Практика показывает, что  часто применяемые одни и те же формы организации воспитательной работы теряют свою новизну, становятся трафаретными и в силу этого не дают ожидаемой эффективности. Опытные  педагоги стремятся использовать многообразие форм воспитания.

30. Воспитание сознательной дисциплины и культуры поведения школьников.

Дисциплина отражает соответствие поведения и образа жизни человека правилам и нормам, сложившимся в  обществе. Дисциплинированность как  качество личности характеризует ее поведение в различных сферах жизни и деятельности и проявляется  в выдержанности, внутренней организованности, ответственности, готовности подчиняться  и личным и общественным целям, установкам, нормам и принципам.

Школьная дисциплина —  одна из форм проявления дисциплины общественной. Это принятый порядок в стенах учебного заведения, соблюдение учащимися  правил взаимоотношений с учащимися  и учителями, принятых правил и предписаний. Являясь составной частью нравственности, дисциплина учащихся основана на личной ответственности и сознательности, она готовит ребенка к социальной деятельности.

Предполагая элементы подчинения требованиям коллектива, требованиям  большинства, дисциплина должна рассматриваться  в контексте свободы личности, как субъективная способность личности к самоорганизации. Способность  личности выбирать свою линию поведения  в различных обстоятельствах (самоопределение) является нравственной предпосылкой ответственности  за свои поступки. Обладая самодисциплиной, школьник защищает себя от случайных  внешних обстоятельств, увеличивая тем самым степень собственной  свободы.

Дисциплинированность как  личностное качество имеет разные уровни развития, что находит свое отражение  в понятии культура поведения. Оно  включает в себя различные стороны  нравственного поведения личности; в ней органически слиты культура общения, культура внешности, культура речи и бытовая культура. Воспитание культуры общения у детей требует  формирования доверия, доброты к  людям, когда нормами общения  становятся вежливость, внимательность. Важно научить детей поведению  с родными, друзьями, соседями, посторонними людьми, в транспорте, в общественных местах. В семье и школе необходимо познакомить детей с ритуалами  поздравлений, вручения подарков, высказывания соболезнования, с правилами ведения  деловых, телефонных разговоров и др.

Культура внешности складывается из умения элегантно, со вкусом одеваться, выбирать свой стиль, соблюдать личную гигиену, из умения управлять своими жестами, мимикой, походкой, движениями. Культура речи — это умение вести  дискуссию, понимать юмор, использовать выразительные языковые средства в  разных условиях общения, владеть нормами  устного и письменного литературного  языка. Одно из направлений работы по формированию культуры поведения —  воспитание эстетического отношения  к предметам и явлениям повседневной жизни, рациональная организация своего жилища, аккуратность в ведении домашнего  хозяйства, умение вести себя за столом во время приема пищи и т.п. Культура поведения детей в значительной мере формируется под влиянием личного  примера учителей, родителей, старших  школьников, традиций, сложившихся  в школе и семье.

31. Сущность и задачи процесса обучения.

Сущность процесса обучении - это целенаправленный педагогический процесс, который активизирует деятельность, развивает творческие навыки учащихся,

- организация и стимулирование  активной учебно-познавательной деятельности учащихся;

- овладение научными знаниями  умениями, навыками; -формирование научного мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов и убеждений.

Одним из двух главных процесс, составляющих целостный педагогический процесс является процесс обучения. Это очень сложный процесс  объективной действительности, уступающий только процессам воспитания и развития, составной частью которых он является. Он включает большое количество разнообразных  связей и отношений множества  факторов различного порядка и различной природы.

Процесс обучения обладает множеством функций, среди  которых выделяется три самых  главных:

•1) образовательная - дает детям знание основ наук, формирует умения и навыки;

•2) развивающая - это развитие памяти, мышления, внимания, волевой и эмоциональной сфер;

•3) воспитательная - формирует эстетическую культуру, морально-нравственную сферу;

•4) социальная - формирование личности ребенка, отвечающая социальному обществу;

•5) валеологическая - функция здоровосбережения;

•6) функция социальной защиты или ф-я пед. поддержки;

Движущие силы обучения - это противоречия.

Основные противоречия в процессе обучения:

•1) противоречия между постоянно  возрастающими потребностями обществами и процесса обучения;

•2) между достигнутым  уровнем знаний и теми требованиями, которые предъявляются;

•3) между фронтальным  изложением материала и его индивидуальным усвоением;

•4) между пониманием учебного материала учителем и пониманием его учеником;

•5) между теоретическими знаниями и умением использования их на практике;

Закономерности процесса обучения. Закономерность - это объективно-стойкие  и существенные связи в учебном  процессе, которые обеспечивают его  эффективность.

Общие закономерности процесса обучения:

•1) закономерность разумного  соединения внимания и требования к  ребенку;

•2) создание условий для  получения радости;

•3) учет возрастных и индивидуальных особенностей;

•4) согласованность единства всех обучающих институтов;

Специфические закономерности:

•1) состоит в воспитательном характере процесса обучения;

•2) процесс обучения зависит  от условий его протекания;

•3) во взаимосвязи процесса обучения, развития и воспитания показателем  обучения явл. устная речь ребенка;

•4) происходит взаимосвязь  между процессом обучения и реальными  возможностями ученика;

•5) активность ученика к  процессу обучения.

32. Функции процесса обучения.

Сущность процесса обучении - это целенаправленный педагогический процесс, который активизирует деятельность, развивает творческие навыки учащихся,

- организация и стимулирование  активной учебно-познавательной деятельности учащихся;

- овладение научными знаниями  умениями, навыками; -формирование научного мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов и убеждений.

Одним из двух главных процесс, составляющих целостный педагогический процесс является процесс обучения. Это очень сложный процесс  объективной действительности, уступающий только процессам воспитания и развития, составной частью которых он является. Он включает большое количество разнообразных  связей и отношений множества  факторов различного порядка и различной природы.

Процесс обучения обладает множеством функций, среди  которых выделяется три самых  главных:

•1) образовательная - дает детям знание основ наук, формирует умения и навыки;

•2) развивающая - это развитие памяти, мышления, внимания, волевой и эмоциональной сфер;

•3) воспитательная - формирует эстетическую культуру, морально-нравственную сферу;

•4) социальная - формирование личности ребенка, отвечающая социальному обществу;

•5) валеологическая - функция здоровосбережения;

•6) функция социальной защиты или ф-я пед. поддержки;

Движущие силы обучения - это противоречия.

Основные противоречия в процессе обучения:

•1) противоречия между постоянно  возрастающими потребностями обществами и процесса обучения;

•2) между достигнутым  уровнем знаний и теми требованиями, которые предъявляются;

•3) между фронтальным  изложением материала и его индивидуальным усвоением;

•4) между пониманием учебного материала учителем и пониманием его учеником;

•5) между теоретическими знаниями и умением использования их на практике;

Закономерности процесса обучения. Закономерность - это объективно-стойкие  и существенные связи в учебном  процессе, которые обеспечивают его  эффективность.

Общие закономерности процесса обучения:

•1) закономерность разумного  соединения внимания и требования к  ребенку;

•2) создание условий для  получения радости;

•3) учет возрастных и индивидуальных особенностей;

•4) согласованность единства всех обучающих институтов;

Специфические закономерности:

•1) состоит в воспитательном характере процесса обучения;

•2) процесс обучения зависит  от условий его протекания;

•3) во взаимосвязи процесса обучения, развития и воспитания показателем  обучения явл. устная речь ребенка;

•4) происходит взаимосвязь  между процессом обучения и реальными  возможностями ученика;

•5) активность ученика к  процессу обучения.

33. Закономерности процесса обучения.

Сущность процесса обучении - это целенаправленный педагогический процесс, который активизирует деятельность, развивает творческие навыки учащихся,

- организация и стимулирование  активной учебно-познавательной деятельности учащихся;

- овладение научными знаниями  умениями, навыками; -формирование научного мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов и убеждений.

Одним из двух главных процесс, составляющих целостный педагогический процесс является процесс обучения. Это очень сложный процесс  объективной действительности, уступающий только процессам воспитания и развития, составной частью которых он является. Он включает большое количество разнообразных  связей и отношений множества  факторов различного порядка и различной природы.

Процесс обучения обладает множеством функций, среди  которых выделяется три самых  главных:

•1) образовательная - дает детям знание основ наук, формирует умения и навыки;

•2) развивающая - это развитие памяти, мышления, внимания, волевой и эмоциональной сфер;

•3) воспитательная - формирует эстетическую культуру, морально-нравственную сферу;

•4) социальная - формирование личности ребенка, отвечающая социальному обществу;

•5) валеологическая - функция здоровосбережения;

•6) функция социальной защиты или ф-я пед. поддержки;

Движущие силы обучения - это противоречия.

Основные противоречия в процессе обучения:

•1) противоречия между постоянно  возрастающими потребностями обществами и процесса обучения;

•2) между достигнутым  уровнем знаний и теми требованиями, которые предъявляются;

•3) между фронтальным  изложением материала и его индивидуальным усвоением;

•4) между пониманием учебного материала учителем и пониманием его учеником;

•5) между теоретическими знаниями и умением использования их на практике;

Закономерности процесса обучения. Закономерность - это объективно-стойкие  и существенные связи в учебном  процессе, которые обеспечивают его  эффективность.

Общие закономерности процесса обучения:

•1) закономерность разумного  соединения внимания и требования к  ребенку;

•2) создание условий для  получения радости;

•3) учет возрастных и индивидуальных особенностей;

•4) согласованность единства всех обучающих институтов;

Специфические закономерности:

•1) состоит в воспитательном характере процесса обучения;

•2) процесс обучения зависит  от условий его протекания;

•3) во взаимосвязи процесса обучения, развития и воспитания показателем  обучения явл. устная речь ребенка;

•4) происходит взаимосвязь  между процессом обучения и реальными  возможностями ученика;

•5) активность ученика к  процессу обучения.

34. Принципы процесса обучения.

Принципы обучения – это  основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с  его общими целями и закономерностями.

Выступая как категории  дидактики, принципы обучения характеризуют  способы использования законов  и закономерностей в соответствии с намеченными целями.

В основу выделения системы  принципов положены личностно-деятельностный и управленческий подходы, отраженные в работах Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, М.Н. Скаткина и др.

Основополагающими принципами обучения являются следующие.

1. Принцип развивающего  и воспитывающего обучения предполагает, что обучение направлено на  цели всестороннего развития  личности, на формирование не  только знаний и умений, но  определенных нравственных и  эстетических качеств, которые  служат основой выбора жизненных  идеалов и социального поведения.

2. Принцип научности требует,  чтобы содержание обучения знакомило  учащихся с объективными научными  фактами, теориями, законами, отражало  бы современное состояние наук. Этот принцип воплощается в  учебных программах и учебниках,  в отборе изучаемого материала,  а также в том, что школьников  обучают элементам научного поиска, методам науки, способам научной организации учебного труда.

3. Принцип систематичности  и последовательности предполагает  преподавание и усвоение знаний  в определенном порядке, системе.  Он требует логического построения как содержания, так и процесса обучения, что выражается в соблюдении ряда правил.

Требование систематичности  и последовательности в обучении нацелено на сохранение преемственности  содержательной и процессуальной сторон обучения, при которой каждый урок – это логическое продолжение  предыдущего как по содержанию изучаемого учебного материала, так и по характеру, способам выполняемой учениками учебно-познавательной деятельности.

4. Принцип связи обучения  с практикой предусматривает,  чтобы процесс обучения стимулировал  учеников использовать полученные  знания в решении практических  задач, анализировать и преобразовывать  окружающую действительность, вырабатывая  собственные взгляды. Одним из  значимых каналов реализации  принципа связи обучения с  практикой, жизнью является активное  подключение учащихся к общественно  полезной деятельности в школе и за ее пределами.

5. Принцип доступности  требует учета особенностей развития  учащихся, анализа материала с  точки зрения их реальных возможностей  и такой организации обучения, чтобы они не испытывали интеллектуальных, моральных, физических перегрузок.

6. Принцип наглядности  – один из старейших и важнейших  в дидактике – означает, что  эффективность обучения зависит  от целесообразного привлечения  органов чувств к восприятию и переработке учебного материала. Использование наглядности должно быть в той мере, в какой она способствует формированию знаний и умений, развитию мышления.

7. Принцип сознательности  и активности учащихся в обучении  – один из главных принципов  современной дидактической системы,  согласно которой обучение эффективно  тогда, когда ученики проявляют  познавательную активность, являются субъектами деятельности.

8. Принцип прочности основан  на прочности закрепления знаний  в памяти учеников.

35. Содержание образования в РФ.

36. Методы обучения и их классификация.

В широком понимании метод  – это система действий, направленных на достижение определенных целей. Метод  обучения – это способ организации  познавательной деятельности учащихся; способ деятельности учителя и учащихся, направленный на овладение учащимися  знаниями, умениями и навыками, на развитие учащихся и их воспитание.

С понятием «метод» связаны  еще два понятия «средство» и  «прием». Средствами обучения являются все приспособления и источники, которые помогают учителю учить, а ученику – учиться, т. е. то. что помогает ему организовать познавательную деятельность учащихся. Это слово учителя, учебники, учебные пособия, книги, справочная литература, учебные лаборатории, технические средства обучения и т. д. Прием – это деталь метода. Например, рассказ – это метод обучения; сообщение плана – это прием активизации внимания, способствующий систематичности восприятия.

Классификации методов обучения различны Деление по принципу, как действует ученик в обучении:

1) активные методы –  ученики работают самостоятельно (лабораторный метод, работа с книгой):

2) пассивные методы –  ученики слушают и смотрят  (рассказ, лекция, объяснение, экскурсия).

Деление методов по источнику  передачи и приобретения знаний, связанное с живым словом учителя:

1) словесные методы –  работа с книгой, эксперименты, упражнения;

2) практические методы  – практические работы, письменные  ответы.

Деление по степени развития самостоятельности в познавательной деятельности учащихся:

1) объяснительно-иллюстративный  метод – ученик усваивает готовые  знания, сообщенные ему в самой различной форме;

2) эвристический метод  – метод частично-самостоятельных  открытий, совершаемых при направляющей роли учителя;

3) исследовательский метод  – экспериментальная работа.

Классификация Ю.К. Бабанского:

1) организация и осуществление познавательной деятельности;

2) методы стимулирования  и мотивации познавательной деятельности;

3) методы контроля и самоконтроля;

37. Формы организации обучения.

Формы организации обучения (организационные формы) – это  внешнее выражение согласованной  деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в определенном порядке и режиме.

Они имеют социальную обусловленность, возникают и совершенствуются в  связи с развитием дидактических систем.

Организационные формы обучения классифицируются по различным критериям: количеству учащихся; месту учебы; продолжительности учебных занятий и др.

По количеству учащихся выделяются массовые, коллективные, групповые, микрогрупповые и индивидуальные формы обучения.

По месту учебы различаются  школьные и внешкольные формы. К  первым относятся школьные занятия, работа в мастерских, на пришкольном  участке, в лаборатории и т. п., а ко вторым – домашняя самостоятельная  работа, экскурсии, занятия на предприятиях.

По длительности времени  обучения различают классический урок (45 мин), спаренное занятие (90 мин), спаренное  укороченное занятие (70 мин), а также  уроки «без звонков» произвольной длительности.

Истории мировой педагогической мысли и практики обучения известны самые разнообразные формы организации обучения.

1. Самой старой формой  учебного процесса является индивидуальная  форма обучения. Суть – учащиеся  выполняли задания индивидуально,  помощь учителя выступала либо  непосредственно, либо косвенно  через изучение учебника, автором  которого являлся сам учитель.

2. Индивидуальная форма  обучения постепенно уступила  место индивидуально-групповой форме  организации учебного процесса. Суть – занятия велись уже  с целой группой разновозрастных  детей, уровень подготовки которых  был различным, в силу чего  учитель вел учебную работу с каждым учеником отдельно.

3. В XVII в. была основана  и широко популяризировалась  классно-урочная система обучения (Я.А. Коменский).

4. Первая попытка модернизации  классно-урочной системы обучения  принадлежала английскому священнику  А. Беллу и учителю Дж. Ланкарстеру (конец XVIII – начало XIX в.). Так возникла модифицированная классно-урочная система организации обучения под названием Белл-Ланкастерская система взаимного обучения. Суть – старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующую инструкцию, обучали тех, кто знает меньше.

5. В начале XX в. в Европе  стала создаваться Маннгеймская система (Йозеф Зиккенгер) дифференцированного обучения по способностям. При сохранении классно-урочной системы учащиеся в зависимости от их способностей и степени подготовки распределялись по классам на слабых, средних и сильных.

6. В 20-е гг. XX столетия  в СССР появилась бригадно-лабораторная  система обучения. Задания по  изучению курса, темы брала  группа учеников (бригада). Они работали  самостоятельно в лабораториях  и с консультациями учителей, отчитывались коллективно.

7. В 50—60-е гг. XX в. Ллойдом  Трампом был разработан план  Трампа. Суть – максимальное стимулирование  индивидуального обучения с помощью  гибкости форм его организации.  При таком обучении сочетаются  занятия в больших аудиториях, в малых группах с индивидуальными  занятиями. Классы как таковые  отменяются, состав малых групп  непостоянный, он постоянно меняется. Данная система требует слаженной  работы учителей, четкой организации,  материального обеспечения

38. Урок - основная форма организации обучения.

Существует множество  подходов к определению понятия  урока. Несмотря на это, можно выделить общие признаки понятия «урок»: 1. Урок - основная форма организации  учебно-воспитательного процесса, так  как на уроке могут быть решены все задачи образования по развитию личности. 2. Урок - элементарная структурообразующая  единица образовательного процесса. Значит, в уроке присутствуют все  компоненты этого процесса: цели, содержание, методы, средства, деятельность по организации  и управлению и все его дидактические  элементы. 3. Урок выполняет функции  обучения, воспитания и развития учащихся. Задачей урока является реализация этих функций. В педагогической литературе последних лет лишь Ю.А. Конаржевский дает определение современному уроку. По его мнению, современный урок - это, прежде всего урок, на котором учитель умело использует все возможности для развития личности ученика, ее активного умственного роста, глубокого и осмысленного усвоения знаний, для формирования ее нравственных основ. По нашему мнению это определение верно, но не достаточно полно описывает понятие современного урока. Современный урок - это урок, характеризующийся следующими признаками: 1. Главной целью урока является развитие каждой личности, в процессе обучения и воспитания. 2. На уроке реализуется личностно-ориентированный подход к обучению. 3. На уроке реализуются идеи гуманизации и гуманитаризации образования. 4. На уроке реализуется деятельностный подход к обучению. 5. Организация урока динамична и вариативна. 6. На уроке используются современные педагогические технологии. "Урок - основная форма организации учебной работы учителя с классом - постоянным однородным по возрасту и подготовке коллективом детей - по государственной программе, твёрдому расписанию и в школьном помещении".

Исходная идея современного урока: единство обучения, воспитания и развития Общая функция урока: целостное формирование личности на основе воспитывающего и развивающего обучения Триединая цель урока: Обучающий  аспект ; Воспитывающий аспект; Развивающий аспект.

оСНОВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ СОВРЕМЕННОГО УРОКА: 1. Организационный – организация класса в течение всего урока, готовность учащихся к уроку, порядок и дисциплина. 2. Целевой – постановка целей учения перед учащимися, как на весь урок, так и на отдельные его этапы. 3. Мотивационный – определение значимости изучаемого материала как в данной теме, так и во всем курсе. 4. Коммуникативный – уровень общения учителя с классом. 5. Содержательный – подбор материала для изучения, закрепления, повторения, самостоятельной работы и т.п. 6. Технологический – выбор форм, методов и приемов обучения, оптимальных для данного типа урока, для данной темы, для данного класса и т.п. 7. Контрольно-оценочный – использование оценки деятельности ученика на уроке для стимулирования его активности и развития познавательного интереса. 8.Аналитический – подведение итогов урока, анализ деятельности учащихся на уроке, анализ результатов собственной деятельности по организации урока. Современный урок, благодаря своему разнообразию, гибкости, динамичности способен решать любые задачи, выдвигаемые обществом - всесторонне развивать личность учащихся.

39. Типология и структура уроков.

Имеются несколько подходов к классификации уроков, каждый из которых отличается определяющими  признаками.

Одна из первых наиболее обоснованных классификаций принадлежит советскому дидакту И.Н. Казанцеву, предложившему группировать уроки по двум критериям: содержанию (например, уроки математики разделяются на уроки арифметики, алгебры, геометрии и тригонометрии, а внутри них – в зависимости от содержания преподаваемых тем); способу проведения (уроки-экскурсии, киноуроки, уроки самостоятельной работы и т. д.).

Уроки классифицируют также  исходя из цели организации занятий, содержания и способов проведения уроков (М.И. Махмутов); основных этапов учебного процесса (С.В. Иванов); дидактических задач, которые решаются на уроке (Н.М. Яковлев, А.М. Сохор); методов обучения (И.Н. Борисов); способов организации учебной деятельности учащихся (Ф.М. Кирюшкин).

Наибольшую поддержку  среди теоретиков и практикой  получила классификация уроков по двум существенным признакам – дидактическим  целям и месту уроков в общей  системе:

1) комбинированные (смешанные);

2) уроки изучения новых  знаний;

3) уроки формирования новых  умений;

4) уроки обобщения и  систематизации изученного;

5) уроки контроля и коррекции  знаний, умений;

6) уроки практического  применения знаний, умений (Г.И. Щукина, В.А. Онищук, Н.А. Сорокин, М.И. Махмутов и др.).

Кроме того, широкое распространение  получили нестандартные формы урочных  занятий, такие как уроки-семинары, уроки-конференции, уроки – деловые  игры, уроки-аукционы, интегрированные  уроки и т. д.

Структура урока – это  его внутреннее строение, последовательность отдельных этапов. Тип урока определяется наличием и последовательностью  структурных частей.

Структура урока имеет  важное значение в теории и практике современного урока, так как именно она определяет в конечном итоге результативность и эффективность обучения.

От Коменского и Гербарта берет начало классическая четырехзвенная структура урока, опирающаяся на формальные ступени обучения: подготовка к усвоению новых знаний; усвоение новых знаний, умений; их закрепление и систематизация; применение на практике.

Соответствующий ей тип урока  комбинированный (смешанный).

Этапы комбинированного урока, разложенные на отрезки времени, следующие:

1 этап – повторение  изученного (актуализация знаний);

2 этап – изучение новых  знаний, формирование новых умений;

3 этап – закрепление,  систематизация, применение;

4 этап – задание на  дом.

Методическая подструктура урока в отличие от дидактической – величина переменная. Элементы (этапы) урока могут быть скомбинированы в любой последовательности, что делает урок гибким и применимым для решения очень широкого круга учебно-воспитательных задач.

С целью повышения результативности учебных занятий возникли и практикуются другие типы уроков. Их структура состоит  обычно из трех частей:

– организации работы (1–3 мин);

– главной части (формирование, усвоение, закрепление, контроль, применение и т. д.) (35–40 мин);

– подведения итогов и задания  на дом (2–3 мин).

Все компоненты должны представлять собой единую систему – урок. Урок будет результативным и информативно полным лишь при условии, что учитель  будет уверен, что все компоненты занятия взаимосвязаны.

40. Система проверки и оценки знаний учащихся.

Под оценкой знаний, умений и навыков дидактика понимает процесс сравнения достигнутого учащимися уровня владения ими с  эталонными представлениями, описанными в учебной программе. Как процесс  оценка знаний, умений и навыков  реализуется в ходе контроля (проверки) последних. Количественная мера оценки носит название «отметка» и выражается в баллах.

В отечественной  дидактике принята 4-балльная система  отметок:

– 5 – владеет в полной мере (отлично);

– 4 – владеет достаточно (хорошо);

– 3 – владеет недостаточно (удовлетворительно);

– 2 – не владеет (неудовлетворительно).

В мире существуют и другие шкалы отметок за знания.

Способы оценки:

– сравнительный – сравнение успехов одного ученика с успехами других;

– нормативный – оценка, исходящая из требований стандарта;

– личностный – сравнение ответа ученика с его же ответами, действиями, знаниями и навыками в прошлом.

В современной дидактике  существуют различные подходы к  конструированию показателей владения знаниями, умениями и навыками, ориентированных  на цели обучения различным учебным  предметам, что приводит к значительным сложностям в их осмыслении как педагогом, так и учащимся и, как следствие, к формальному использованию в ущерб объективности оценки.

В последние годы в дидактике  формируется надпредметный, общедидактический уровень осмысления показателей обученности школьников, причем показатели знаний описываются через владение их элементами, выражающимся в выполнении учащимися интеллектуальных операций, поддающихся объективному измерению. Обобщенная система надпредметных показателей обученности может быть представлена следующим образом.

1. Показатель сформированности знаний:

– владение понятиями;

– владение фактами;

– владение научной проблематикой;

– владение теориями;

– владение закономерностями и правилами;

– владение методами и процедурами.

2. Показатель сформированности умений:

– построение алгоритма (последовательности) операций выполнения конкретных действий в структуре умения;

– моделирование (планирование) практического выполнения действий, составляющих данное умение;

– выполнение комплекса действий, составляющих данное умение;

– самоанализ результатов  выполнения действий, составляющих умение в сопоставлении с целью деятельности.

3. Показатели сформированности навыков.

Обобщенные показатели сформированности навыков совпадают с показателями сформированности умений. Но поскольку навык предполагает автоматизацию действий, оцениваются обычно еще и время его выполнения, например измерение скорости чтения, устного счета и т. п.

Основной недостаток экспертной оценки – субъективизм. Функции  оценки не ограничиваются только констатацией уровня обученности. Оценка – средство стимулирования учения, положительной мотивации, влияния на личность. Под влиянием объективного оценивания у школьников создается адекватная самооценка, критическое отношение к своим успехам. Поэтому значимость оценки, разнообразие ее функций требуют поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны учебной деятельности школьников и обеспечивали их выявление. С этой точки зрения ныне действующая система оценивания знаний, умений требует пересмотра с целью повышения ее диагностической значимости и объективности.

41. Практические методы обучения.

1. Под наглядными методами  обучения понимаются такие методы, при которых усвоение учебного  материала находится в существенной  зависимости от применяемых в  процессе обучения наглядного  пособия и технических средств.  Наглядные методы используются  во взаимосвязи со словесными  и практическими методами обучения  и предназначаются для наглядно-чувственного  ознакомления учащихся с явлениями,  процессами, объекта в их натуральном  виде или в символьном изображении.

Данные методы обучения условно  можно подразделить на две большие  группы:

– метод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстративных пособий, плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок  на доске, плоских моделей и пр.;

– метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, видеофильмов и др.

В современных условиях особое внимание уделяется применению персонального  компьютера (ПК), которые значительно  расширяют возможности наглядных  методов в учебном процессе.

2. Практические методы  обучения основаны на практической  деятельности учащихся. Основные  виды практических методов: упражнения, лабораторные, практические работы, дидактические игры.

Под упражнениями понимают повторное (многократное) выполнение умственного  или практического действия с  целью овладения им или повышения  его качества. Упражнения по своему характеру подразделяются на: устные; письменные; графические; учебно-трудовые.

По степени самостоятельности  учащихся при выполнении упражнений выделяют:

– упражнения по воспроизведению  известного с целью закрепления  – воспроизводящие упражнения;

– упражнения по применению знаний в новых условиях – тренировочные  упражнения.

Упражнения являются эффективными при соблюдении следующих дидактических  требований:

– сознательный подход учащихся к их выполнению;

– соблюдение дидактической  последовательности в выполнении упражнений.

3. Лабораторные работы  – это изучение учащимися каких-либо  явлений с помощью специального  оборудования.

Проводятся лабораторные работы в иллюстративном или исследовательском  плане.

4. Практические работы  проводятся после изучения крупных  разделов, тем и носят обобщающий  характер. Они могут проводиться  не только в классе, но и  за пределами школы.

Особый вид практических методов обучения составляют занятия  с обучающими машинами, с машинами-тренажерами  и репетиторами.

5. Дидактическая игра – это активная учебная деятельность по имитационному моделированию изучаемых систем, явлений, процессов, где каждый участник и команда в целом объединены решением главной задачи и ориентируют свое поведение на выигрыш.

Игра активизирует процесс  непроизвольного запоминания, повышает интерес к познавательной деятельности.

Основные структурные  элементы учебной игры:

– моделируемый объект учебной  деятельности;

– совместная деятельность участников;

– правила игры;

– принятие решения в изменившихся условиях;

– эффективность применяемого решения.

Дидактическая игра как метод  обучения содержит в себе большие  потенциальные возможности активизации  процесса обучения, но они могут  сыграть в обучении положительную  роль в том случае, если используются как фактор, обобщающий широкий арсенал  традиционных методов, а не как их заменитель.

42. Содержание закона РФ об образовании.

В Законе Российской Федерации  «Об образовании» содержатся основные принципы и положения, на основе которых  будет строиться и стратегия, и тактика реализации законодательно закрепленных идей развития образования  в России.

Эти положения обращены одновременно к обществу, к самой системе  образования, к личности и обеспечивают как внешние социально-педагогические условия развития системы образования, так и внутренние собственно педагогические условия ее полноценной жизнедеятельности.

К ним относятся:

– гуманистический характер образования;

– приоритет общечеловеческих ценностей;

– свободное развитие личности;

– общедоступность образования;

– бесплатность образования;

– всесторонняя защита потребителя  образования.

Особое значение в управлении функционированием и развитием  школы имеют сохранение единства федерального, культурного и образовательного пространства; свобода и плюрализм  в образовании; открытость образования, демократический, государственно-общественный характер управления образованием; светский характер образования в государственно-муниципальных  образовательных учреждениях; получение  образования на родном языке; связь  образования с национальными  и региональными культурами и  традициями; преемственность образовательных  программ; вариативность образования; разграничение компетенций субъектов системы.

Центральным звеном системы  образования в РФ является общее  среднее образование, включающее средние  общеобразовательные школы, школы  с углубленным изучением отдельных  предметов, гимназии, лицеи, вечерние школы, образовательные учреждения интернатного типа, специальные школы для детей с отклонениями в физическом и психическом развитии, внешкольные образовательные учреждения.

Главными задачами общеобразовательных  учебных заведений являются: создание благоприятных условий для умственного, нравственного, эмоционального и физического  развития личности; выработка научного мировоззрения; освоение учащимися  системы знаний о природе, обществе, человеке, его труде и приемов  самостоятельной деятельности

В соответствии с Законом  «Об образовании» (ст. 21–23) новой  является трактовка традиционно  существующих профессионально-технического и среднего специального образования, которые рассматриваются теперь как начальное и среднее профессиональное образование. Начальное профессиональное образование имеет целью подготовку квалифицированных работников по всем основным направлениям общественно полезной деятельности, как правило, на базе основного общего образования (основной школы).

Среднее профессиональное образование  ориентировано на подготовку специалистов среднего звена для всех отраслей народного хозяйства на базе основного  общего, среднего (полного) общего или  начального профессионального образования.

Современная школа развивается  в условиях рынка, новых экономических  отношений. Закон об образовании, специфические  условия материального обеспечения  требуют от руководителей школ принципиально  новых подходов к управлению школой.

Прежде всего Закон требует установления стандартов образования. Это необходимо в условиях многопрофильного и разноуровневого среднего образования, чтобы обеспечить эквивалентное среднее образование выпускников всех типов средних учебных заведений.

43. Словесные методы обучения.

Данные методы занимают ведущее  место в системе методов обучения, позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить  перед обучаемым проблемы и указать пути их решения.

Словесные методы подразделяются на следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с  книгой.

1. Метод рассказа предполагает  устное повествовательное изложение  содержания учебного материала.  С педагогической точки зрения  рассказ должен:

– обеспечивать идейно-нравственную направленность преподавания;

– содержать только достоверные  и научно проверенные факты;

– включать достаточное количество ярких и убедительных примеров, фактов;

– иметь четкую логику изложения;

– быть эмоциональным;

– быть доступным;

– отражать элементы личной оценки и отношения учителя к  излагаемым фактам, событиям.

2. Под объяснением следует  понимать словесное истолкование  закономерностей, существенных свойств  изучаемого объекта, отдельных  понятий, явлений.

Объяснение – это монологическая форма изложения.

Использование данного метода требует:

– точного и четкого  формулирования задачи, сути проблемы, вопроса;

– последовательного раскрытия  причинно-следственных связей, аргументации и доказательств;

– использования сравнения, сопоставления, аналогии;

– привлечения ярких примеров;

– безукоризненной логики изложения.

3. Беседа – диалогический  метод обучения, при котором учитель  путем постановки тщательно продуманной  системы вопросов подводит учеников  к пониманию нового материала  или проверяет усвоение ими  уже изученного.

Виды бесед: вводные или  вступительные, организующие беседы; беседы-сообщения  или выявления и формирования новых знаний (эвристические); синтезирующие, систематизирующие или закрепляющие.

В ходе беседы вопросы могут  быть адресованы одному ученику (индивидуальная беседа) или учащимся всего класса (фронтальная беседа).

Одной из разновидностей беседы является собеседование.

Успех проведения бесед во многом зависит от правильности постановки вопросов, которые должны быть краткими, четкими, содержательными.

4. Главное назначение учебной  дискуссии в процессе обучения  – стимулирование познавательного  интереса, вовлечение учащихся в  активное обсуждение разных научных  точек зрения по той или  иной проблеме, побуждение их  к осмысливанию различных подходов  к аргументации чужой и своей  позиции. Перед проведением дискуссии  необходима обстоятельная подготовка  учащихся как в содержательном, так и в формальном плане  и наличие по меньшей мере двух противоположных мнений по обсуждаемой проблеме.

5. Лекция – монологический  способ изложения объемного материала.  Преимущество лекции – возможность  обеспечить законченность и целостность  восприятия школьниками учебного  материала в его логических  опосредованиях и взаимосвязях по теме в целом.

Школьная лекция может  применяться также при повторении пройденного материала (обзорная лекция).

6. Работа с учебником,  книгой – важнейший метод обучения.

Приемы самостоятельной  работы с печатным источником: конспектирование; составление плана текста; цитирование; аннотирование; рецензирование; составление  справки; составление матрицы идей – сравнительных характеристик  однородных предметов, явлений в  трудах разных авторов.

44. Наглядные методы обучения.

1. Под наглядными методами  обучения понимаются такие методы, при которых усвоение учебного  материала находится в существенной  зависимости от применяемых в  процессе обучения наглядного  пособия и технических средств.  Наглядные методы используются  во взаимосвязи со словесными  и практическими методами обучения  и предназначаются для наглядно-чувственного  ознакомления учащихся с явлениями,  процессами, объекта в их натуральном  виде или в символьном изображении.

Данные методы обучения условно  можно подразделить на две большие  группы:

– метод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстративных пособий, плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок  на доске, плоских моделей и пр.;

– метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, видеофильмов и др.

В современных условиях особое внимание уделяется применению персонального  компьютера (ПК), которые значительно  расширяют возможности наглядных  методов в учебном процессе.

2. Практические методы  обучения основаны на практической  деятельности учащихся. Основные  виды практических методов: упражнения, лабораторные, практические работы, дидактические игры.

Под упражнениями понимают повторное (многократное) выполнение умственного  или практического действия с  целью овладения им или повышения  его качества. Упражнения по своему характеру подразделяются на: устные; письменные; графические; учебно-трудовые.

По степени самостоятельности  учащихся при выполнении упражнений выделяют:

– упражнения по воспроизведению  известного с целью закрепления  – воспроизводящие упражнения;

– упражнения по применению знаний в новых условиях – тренировочные  упражнения.

Упражнения являются эффективными при соблюдении следующих дидактических  требований:

– сознательный подход учащихся к их выполнению;

– соблюдение дидактической  последовательности в выполнении упражнений.

3. Лабораторные работы  – это изучение учащимися каких-либо  явлений с помощью специального  оборудования.

Проводятся лабораторные работы в иллюстративном или исследовательском  плане.

4. Практические работы  проводятся после изучения крупных  разделов, тем и носят обобщающий  характер. Они могут проводиться  не только в классе, но и  за пределами школы.

Особый вид практических методов обучения составляют занятия  с обучающими машинами, с машинами-тренажерами  и репетиторами.

5. Дидактическая игра – это активная учебная деятельность по имитационному моделированию изучаемых систем, явлений, процессов, где каждый участник и команда в целом объединены решением главной задачи и ориентируют свое поведение на выигрыш.

Игра активизирует процесс  непроизвольного запоминания, повышает интерес к познавательной деятельности.

Основные структурные  элементы учебной игры:

– моделируемый объект учебной  деятельности;

– совместная деятельность участников;

– правила игры;

– принятие решения в изменившихся условиях;

– эффективность применяемого решения.

Дидактическая игра как метод  обучения содержит в себе большие  потенциальные возможности активизации  процесса обучения, но они могут  сыграть в обучении положительную  роль в том случае, если используются как фактор, обобщающий широкий арсенал  традиционных методов, а не как их заменитель

45. Педагогическая деятельность.

Педагогическая деятельность – это особый вид социальной (профессиональной) деятельности, которая направлена на реализацию целей образования.

Традиционно основными видами педагогической деятельности, осуществляемыми  в целостном педагогическом процессе, являются обучение и воспитание. Обучение, осуществляемое в рамках любой организационной  формы, имеет обычно жесткие временные  ограничения, строго определенную цель и варианты способов ее достижения. Важнейшим критерием эффективности  обучения является достижение учебной  цели. Воспитательная работа, также  осуществляемая в рамках любой организационной  формы, не преследует прямого достижения цели, поскольку она недостижима  в ограниченные временными рамками  организационной формы сроки. В  воспитательной работе можно предусмотреть  лишь последовательное решение конкретных задач, ориентированных на цель. Важнейшим  критерием эффективного решения  воспитательных задач являются позитивные изменения в сознании воспитанников, проявляющиеся в эмоциональных  реакциях, поведении и деятельности. Также трудно в развивающейся  личности выделить результат деятельности именно педагога-воспитателя.

Выявление специфики основных видов педагогической деятельности показывает, что преподавание и воспитание в их диалектическом единстве имеют  место в деятельности педагога любой  специальности. Цели обучения и воспитания являются по отношению к системе  обучения и воспитания внешним компонентом: их задает общество, которое определяет эффективность функционирования этой системы.

Структура педагогической деятельности.

Для эффективного выполнения педагогических функций современному педагогу важно осознавать структуру  педагогической деятельности, взаимосвязь  ее основных компонентов, с помощью  которых она осуществляется, педагогические действия, профессионально-важные умения и психологические качества (ПВУ  и К), необходимые для ее реализации. В отличие от принятого в психологии понимания деятельности как многоуровневой системы, компонентами которой являются цель, мотивы, действия и результат, применительно к педагогической деятельности преобладает подход выделения  ее компонентов как относительно самостоятельных функциональных видов  деятельности педагога. Рассмотрим оба подхода.

1. В структуре педагогической  деятельности выделяют следующие  компоненты (с соответствующими  способностями, которые проявляются в умениях):

– конструктивная деятельность – конструктивно-содержательная (отбор  и композиция учебного материала, планирование и построение педагогического процесса), конструктивно-оперативная (планирование своих действий и действий учащихся) и конструктивно-материальная (проектирование учебно-материальной базы педагогического процесса);

– организаторская деятельность – выполнение системы действий, направленных на активное включение  студентов в различные виды деятельности, организацию совместной деятельности, самоорганизацию собственной деятельности преподавателя в вузе;

– коммуникативная деятельность – установление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, другими педагогами, родителями, представителями общественности;

– гностический компонент  – система знаний и умений преподавателя, а также определенные свойства познавательной деятельности, влияющие на ее эффективность;

– контрольно-оценочный (рефлексивный) компонент.

46. Подготовка учителя к уроку.

Принято выделять два этапа в подготовке учителя к уроку:

1) предварительный (это распределение во времени объема и последовательности учебного материала по предмету);

2) непосредственный.

Основной упор при составлении  учебного плана делается на сопоставление  целей и задач учебной дисциплины в целом с целями и задачами каждой учебной темы.

Предполагается, что учитель совершит такие действия, как:

1) выделение основных понятий  в новом материале и обработка  вероятных затруднений учащихся;

2) установление наиболее  целесообразных приемов для овладения материалом;

3) выбор способов проведения  урока. Непосредственная подготовка  учителя к уроку состоит в  составлении конкретного плана  урока, которая должна начинаться  с исследования конкретного материала  в учебнике.

Г. А. Засобина выделяет следующие действия учителя при непосредственной подготовке к уроку:

1) выбор целесообразной  структуры занятия и составление его композиции;

2) отчетливое планирование  литературы для работы на уроке,  которое представляет собой выделение  в отобранном материале основных  понятий; распределение материала  от более простого к более сложному;

3) план работы учеников  на уроке, представляющий собой  более целесообразный характер  деятельности разных групп учащихся  и определение времени опроса; определение различных видов затруднений в работе учеников;

4) планирование учителем  своей работы на уроке, предполагающее  целесообразное распределение времени  на различные части урока, обнаружение  логических переходов от одной  части урока к последующим, умение допускать различные изменения в ходе урока в связи с возникающими осложнениями или трудностями. Вообще, сам процесс планирования урока представлен тремя стадиями, которые связаны между собой, это:

1) установление целей урока.  Они обозначаются в соответствии с темой и типом урока;

2) непосредственная разработка  методов и средств (выбираются  формы работы и необходимые  средства, содержание урока и  упражнения творческого характера);

3) определение структуры  урока и учебных ситуаций (организация  положительного настроя учеников  на работу, пояснение учащимся  трудного и непонятного, правильное, краткое и ясное изложение  материала). Результатом подготовки  является его рабочий план. Такой  план вне зависимости от его оформления включает в себя:

1) дату проведения урока,  номер по тематическому плану, класс;

2) тему и задачи урока;

3) описание этапов урока и их времени;

4) описание содержания учебного материала;

5) методы работы учителя и учеников;

6) учебное оборудование и наглядные пособия;

7) примеры решения различных  задач.

47. Самостоятельная учебная деятельность школьников.

В дидактике под самостоятельной  работой ученика понимают такую  его деятельность, которую он выполняет  без непосредственного участия  учителя, но по его заданию, под его  руководством и наблюдением. Ученик, обладающий навыками самостоятельной  работы, активнее и глубже усваивает  учебный материал, оказывается лучше  подготовленным к творческому труду, к самообразованию и продолжению  учебы.

В условиях научно-технической  революции быстрое «старение» сведений вызывает необходимость непрерывного пополнения знаний. Однако самопроизвольное формирование рациональных приемов  учения протекает медленно и малоэффективно. Поэтому школьников нужно учить  методам самостоятельной учебной  работы.

Можно выделить такие виды самостоятельной работы учащихся, как: работа с книгой, учебной и справочной литературой, составление конспектов, решение задач и выполнение упражнений, лабораторные работы и фронтальный  эксперимент, работа с раздаточным  материалом, рецензирование ответов  и выступлений товарищей, подготовка сообщений и рефератов, наблюдение опытов и построение умозаключений  на основе их результатов, продумывание и конструирование схем и установок, изготовление некоторых приборов и  учебных пособий, выполнение практических заданий во время экскурсий, постановка опытов и выполнение наблюдений в домашних условиях.

По основной дидактической  цели их можно разделить на три  группы работ, направленных на:

1) приобретение и расширение  знаний;

2) овладение умениями и  навыками;

3) применение знаний, умений, навыков.

Как и многие классификации  в педагогике, это разделение методов  условно, так как любая самостоятельная  работа будет включать в себя все  три вышеперечисленные виды работ. В зависимости от содержания учебного материала, особенности его изложения  в учебнике, имеющего оборудования и других факторов учитель планирует  применение в учебном процессе тех  или иных видов самостоятельной  работы учащихся или их сочетания, руководясь принципами дидактики (постепенность  в нарастании трудностей, творческая активность учеников, дифференцированный подход к ним и т. д.).

При выборе конкретного метода планируемой самостоятельной работы, учитель обязательно должен учитывать  индивидуальные особенности учащихся. Задания, предлагаемые для самостоятельного выполнения, должны иметь ясную цель, однозначно определенную медику его  выполнения и вызвать у них  интерес. Последнее достигается  новизной содержания или формы задания, раскрытием практического значения рассматриваемого вопроса, исследовательским  характером заданий.

48. Взаимосвязь учебной и внеучебной деятельности учащихся.

Учитель – организатор  жизни и деятельности учеников. Содержание деятельности учащихся вытекает из целей  и задач обучения и воспитания и определяется учебным планом, программами  по предметам и примерным содержанием  воспитания в средней общеобразовательной  школе. Педагогическая психология рассматривает  психологический аспект отбора учителем содержания и форм организации деятельности учащихся, психологический смысл  роли учителя в процессе ее организации. Отбирая содержание, формы организации  учебной и внеучебной деятельности в конкретном классе, учителю надо учитывать, вопервых, насколько они помогают достигнуть цели воспитания. Вовторых, насколько содержание жизни коллектива позволяет учащимся целесообразно с педагогической точки зрения удовлетворять свои потребности. Втретьих, необходимо, чтобы деятельность коллектива создавала школьникам возможности для решения актуальных для них проблем – становления самосознания, самоопределения, самоутверждения и т. д. И вчетвертых, насколько формы организации деятельности коллектива обладают социальной привлекательностью для учеников. Это важно потому, что позволяет с минимальными затратами педагогической энергии сделать привлекательными для школьников, в частности для старших подростков и старшеклассников, предлагаемые им пути удовлетворения потребностей и решения проблем, когда они облечены, например, в формы, соответствующие тенденциям моды.

Организуя учащихся и в  учебном, и во внеучебном процессе, учитель постоянно взаимодействует с ними. Общение учителя с учащимися, в котором он выступает не только как носитель социальной функции, но и как конкретная личность, – составная часть педагогической деятельности. Его общение с учащимися выступает как своеобразный канал управления процессом воспитания, который имеет две основные функции : информационную и интегративнокомпенсаторную. Информация здесь идет в двух направлениях: от субъекта управления (учителя) к объекту управления (учащимся) и наоборот – от объекта к субъекту. В непосредственном межличностном общении педагог получает самую разнообразную информацию о воспитанниках, о коллективе в целом, о внутренних процессах в нем и т. д. В свою очередь, педагог в процессе общения передает своим воспитанникам массу информации, как целенаправленной, так и спонтанно прорывающейся в виде подтекста его обращений к ученикам.

Повседневное общение  педагога со школьниками приводит к  тому, что он в самых различных  ситуациях улавливает глубинный  смысл и истинную мотивацию их поступков.

49. Конвекция ООН «О правах ребенка»

В Конвенции, принятой в 1989г  генеральной ассамблеей Организации  Объединенных Наций (ООН), записаны гражданско-политические, социально-экономические и культурные права детей. Она является наиболее полным документом о правах ребенка. Нормы, зафиксированные в Конвенции, должны учитываться при создании программ и законов всеми государствами- участниками ООН. Конвенция определяет задачи государства и его роль в защите прав детей.

Конвенция обязывает государства, подписавшие ее, наилучшим образом  обеспечивать права и интересы ребенка  в деятельности всех государственных, частных, административных, судебных и  законодательных органов.

Благодаря Конвенции права  ребенка приобрели силу норм международного права. Конвенция призвана создать  благоприятные условия для развития детей, которым предстоит в будущем  строить гуманный мир.

Россия, в составе СССР, присоединилась Конвенции  в 1990 г.

Статья 6

1. Государства — участники  признают, что каждый ребенок  имеет неотъемлемое право на  жизнь.

2. Государства — участники  обеспечивают в максимально возможной  степени выживание и здоровое  развитие ребенка.

Статья 13

1. Ребенок имеет право  свободно выражать свое мнение; это право включает свободу  искать, получать и передавать  информацию и идеи любого рода  независимо от границ, в устной, письменной или печатной форме,  в форме произведений искусства  или с помощью других средств  по выбору ребенка.

Статья 23

1. Государства — участники  признают, что неполноценный в  умственном или физическом отношении  ребенок должен вести полноценную  и достойную жизнь в условиях, которые обеспечивают его достоинство,  способствуют его уверенности  в себе и облегчают его активное  участие в жизни общества.

2. Государства — участники  признают право неполноценного  ребенка на особую заботу и  поощряют и обеспечивают предоставление  при условии наличия ресурсов  имеющему на это право ребенку  и ответственным за заботу  о нем помощи, о которой подана  просьба и которая соответствует  состоянию ребенка и положению  его родителей или других лиц,  обеспечивающих заботу о ребенке.

3. В признание особых нужд неполноценного ребенка помощь в соответствии с пунктом 2 настоящей статьи предоставляется, по возможности, бесплатно с учетом финансовых ресурсов родителей или других лиц, обеспечивающих заботу о ребенке, и имеет целью обеспечение неполноценному ребенку эффективного доступа к услугам в области образования, профессиональной подготовки, медицинского обслуживания, восстановления здоровья, подготовки к трудовой деятельности и доступа к средствам отдыха таким образом, который приводит к наиболее полному, по возможности, вовлечению ребенка в социальную жизнь и достижению развития его личности, включая культурное и духовное развитие ребенка.

Статья 28

1. Государства — участники  признают право ребенка на  образование, и с целью постепенного  достижения осуществления этого  права на основе равных возможностей  они, в частности:

a) вводят бесплатное и  обязательное начальное образование;

b) поощряют развитие различных  форм среднего образования, как  общего, так и профессионального,  обеспечивают его доступность  для всех детей и принимают  такие необходимые меры, как введение  бесплатного образования и предоставление  в случае необходимости финансовой  помощи;

c) обеспечивают доступность  высшего образования для всех  на основе способностей каждого  с помощью всех необходимых  средств;

d) обеспечивают доступность  информации и материалов в  области образования и профессиональной  подготовки для всех детей;

Статья 29

1. Государства — участники  соглашаются в том, что образование  ребенка должно быть направлено  на:

a) развитие личности, талантов  и умственных и физических  способностей ребенка в их  самом полном объеме;

b) воспитание уважения  к правам человека и основным  свободам, а также принципам, провозглашенным  в Уставе Организации Объединенных  Наций;

c) воспитание уважения  к родителям ребенка, его культурной  самобытности, языку и ценностям,  к национальным ценностям страны, в которой ребенок проживает,  страны его происхождения и  к цивилизациям, отличным от его собственной;

d) подготовку ребенка к  сознательной жизни в свободном  обществе в духе понимания,  мира, терпимости, равноправия мужчин  и женщин и дружбы между  всеми народами, этническими, национальными  и религиозными группами, а также  лицами из числа коренного населения;

e) воспитание уважения  к окружающей природе.

50. Управление педагогическим процессом.

Педагогический процесс  представляет собой специально организованное взаимодействие педагога и учащегося  с учетом содержания образования  и воспитания, с использованием различных  педагогических средств, направленное на реализацию педагогических задач, обеспечивающих удовлетворение потребностей общества и самой личности в ее развитии и саморазвитии.

Педагогический процесс  представляют как систему из пяти элементов: цель обучения (для чего учить); содержание учебной информации (чему учить); методы, приемы обучения, средства педагогической коммуникации (как учить); преподаватель; учащийся.

Педагогический процесс  создается педагогом. Где бы ни протекал педагогический процесс, каким бы педагогом  ни создавался, он будет иметь следующую  структуру:

Цель – Принципы – Содержание – Методы – Средства – Формы.

Цель отражает тот конечный результат педагогического взаимодействия, к которому стремятся педагог и учащийся.

Принципы предназначены для определения основных направлений достижения цели.

Содержание – это часть опыта поколений, которая передается учащимся для достижения поставленной цели согласно выбранным направлениям.

Методы – это действия педагога и учащегося, посредством которых передается и принимается содержание.

Средства как материализованные предметные способы работы с содержанием используются в единстве с методами.

Формы организации педагогического процесса придают ему логическую завершенность, законченность.

Динамичность педагогического  процесса достигается за счет взаимодействия трех его структур:

– педагогической;

– методической;

– психологической.

Для создания методической структуры  цель разбивается на ряд задач, в  соответствии с которыми определяются последовательные этапы деятельности педагога и учащегося.

Педагогическая и методическая структуры педагогического процесса органично взаимосвязаны.

Психологическая структура  педагогического процесса: процессы восприятия, мышления, осмысления, запоминания, усвоения информации; проявление учащимися  интереса, склонностей, мотивации учения, динамика эмоционального настроя; подъем и спады физического нервно-психического напряжения, динамика активности, работоспособности  и утомления.

Следовательно, в психологической  структуре педагогического процесса можно выделить три психологические  подструктуры: познавательные процессы; мотивация учения; напряжение.

Для того чтобы педагогический процесс «пришел в движение», необходимо управление.

Педагогическое  управление – это процесс перевода педагогической ситуации, процессов из одного состояния в другое, соответствующее поставленной цели.

Компоненты процесса управления: постановка цели; информационное обеспечение (диагностирование особенностей учащихся); формулировка задач в зависимости от цели и особенностей учащихся; проектирование, планирование деятельности для достижения цели; реализация проекта; контроль за ходом выполнения; корректировка; подведение итогов.

Педагогический  процесс – это процесс трудовой, он осуществляется для достижения общественно значимых задач. Специфика данного процесса в том, что труд воспитателей и труд воспитуемых сливаются воедино, образуя своеобразные отношения участников – педагогическое взаимодействие.

51. Управление и руководство школой.

Управление – процесс воздействия на систему в целях перевода ее в новое состояние на основе использования присущих этой системе объективных законов.

Основы управления в школе – это создание условий для нормального протекания учебно-воспитательного процесса.

Директор школы обязан обеспечить высокий уровень планирования, организации, контроля. Директор –  соучастник педагогического процесса, соответчик, он непосредственно участвует  в работе школьного коллектива по обучению и воспитанию детей, он постоянно  работает с людьми: учителями, учащимися, родителями детей.

Методы управления – это способы воздействия того или иного звена системы управления на другие, нижестоящие звенья или управляемые объекты для достижения намеченных целей управления. Методы руководства – способы воздействия на людей, реализующих, претворяющих в жизнь эти цели.

Стиль руководства зависит  как от объективных факторов (условия  работы, специфика решаемых задач, уровень  развития коллектива), так и от факторов субъективных (особенности личности руководителя, степень его подготовленности и т. д.).

Выделяют три  основных стиля руководства: авторитарный, либеральный и демократический.

В наибольшей степени принципам  управления соответствует демократический  стиль руководства, который основан  на правильном сочетании коллегиальности  и единоначалия, предполагает активное участие общественных организаций, всех учителей в принятии управленческих решений в школе.

В наиболее крупных школах действует линейная система. Директор осуществляет руководство через  своих помощников.

В вузах и крупных комплексах действует функциональная система  управления.

К основным функциям управления относятся анализ и планирование, организация и контроль, координация  и стимулирование.

Анализ – это основа, на котором держится вся система планирования и организации учебно-воспитательного процесса.

Планирование как одна из важнейших функций управления включает в себя определение наиболее приемлемых путей достижения поставленных целей. Оно призвано порождать планы, проекты, программы, стандарты, эталоны, критерии и т. д.

Организация есть формирование и установление относительно устойчивых отношений в управляемой и управляющей системах, действующих и развивающихся как одно целое.

Координация предполагает высокую оперативность в установлении гармонии между всеми звеньями и направлениями учебно-воспитательного процесса, между управляющей и управляемой системами, изменение отношений, мотивации, вовлеченности в работу, рост творческой активности.

Контроль – это активная стадия процесса управления, когда сопоставляются достигнутые результаты с тем, что было запланировано. Основой всей системы контрольных измерений (количественных и качественных) является обратная связь.

Стимулирование – это система мер, направленных на создание творчески работающего педагогического коллектива и активную целенаправленную деятельность учащихся.

Важнейшей закономерностью  управления является единство по конечным целям и задачам административно-педагогического, семейного и общественного воздействия  и процесса формирования личности школьников.

Для проявления этой закономерности очень важна координация действий школы, семьи и общественности.

52. Методическая работа в школе.

Методическая работа выступает  необходимой организационной основой  для формирования инновационной  направленности педагогической деятельности, создания в школе определенной инновационной среды.

Методическая работа может  в значительной мере удовлетворить  запросы учителей по совершенствованию  научно-методической подготовки при  условии принципов индивидуализации и дифференциации. Организация методической работы на дифференцированной основе обусловлена рядом объективных  и субъективных предпосылок. Прежде всего необходимостью учета жизненных и профессиональных установок, ценностных ориентаций, опыта и уровня профессионализма учителей.

Необходим также учет особенностей мотивации учителей в работе по совершенствованию  научно-методической подготовки, т.е. выявление  мотивов, оценок, отношения к своему профессиональному росту. Важным представляется также сохранение и развитие положительного опыта школы, ее традиций в деятельности методических служб. Все это является объектом управления и руководства  для заместителя директора по учебно-воспитательной работе. Традиционно  этой работой в школе руководит завуч.

Управление методической работой в школе может протекать  эффективно, если ее задачи, содержание, организационные основы четко и  ясно представляют себе не только директор школы и завуч, но и учителя.

Методическая работа –  это основной вид образовательной  деятельности, представляющий собой  совокупность мероприятий, проводимых администрацией школы, учителями и  воспитателями в целях овладения  методами и приемами учебно-воспитательной работы, творческого применения их на уроках и во внеклассной работе, поиска новых, наиболее рациональных и  эффективных форм и методов организации, проведения и обеспечения образовательного процесса.

Урок изучения нового материала и выбор методов  и приемов обучения.

Одним из типов уроков является урок изучения нового материала на котором проводится накопление нового фактического материала, наблюдения, изучение процессов и явлений, их осмысление и формирование понятий.

Метод  (от греческого metodos – путь к чему либо)

Методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, деятельности, направленной на решение задач образования, воспитания и развития в процессе обучения.

53. Работа классного руководителя в школе.

Классный руководитель —  учитель, организующий учебно — воспитательную работу в порученном ему классе. Он является организатором деятельности учащихся в классе, координатором воспитательных воздействий на ученика. Воспитательные задачи КР определяются запросами, интересами потребностями детей и родителей, условиями класса, школы, социума. Ф-ции КР. Главное в деятельности КР — содействие саморазвитию личности, реализации её творческого потенциала, обеспечение активной социальной защиты ребёнка. Выделяют 3 уровня ф-ций. 1-й уровень — педагогические и социальные ф-ции, относ. к группе целевых: воспитание уч-ся, соц. Защита ребёнка от неблагоприятных воздействий окр. среды, интеграция всех усилий педагогов для достижения поставленных воспитательных задач. 2-й уровень — соц.-психологические ф-ции и прежде всего — организаторская — поддержка положительной детской инициативы, связанной с совершенствованием жизни своего региона, микросреды и самих школьников, т.е. учитель помогает учащимся в организации разнообразной деятельности. Также важной на этом этапе является ф-ция сплочения кол-ва. 3-й уровень — управленческие ф-ции, к которым относятся диагностическая, целеполагания, контроля и коррекции. Права КР: получать информацию о физическом и психическом здоровье детей, контролировать успеваемость каждого ученика, посещаемость учебных занятий, координировать и направлять в единое русло работу учителей данного класса, получ. помощь от педколлектива школы, определять индивид. режим работы с детьми. Обязанности КР: организация в классе учебно-воспитательного процесса оптимального для развития положительного потенциала личности, оказание помощи ученику в решении острых проблем, установление контакта с родителями и оказание им помощи в воспитании детей . Формы работы КР с уч-ся: по видам д-ти (учебные, трудовые, спортивные), по способу влияния педагога(непосредственные и опосредованные), по времени проведения (кратковременные, продолжительные, традиционные), по субъекту организации(орган. яв-ся педагоги, родители, деятельность детей ор-ся на основе сотрудничества, инициатива и реализация принадлежат детям), по результату (резу. м/б: информационный обмен, выработка общего решения, общественно значимый продукт), по числу участников(индивидуальные[беседа, консультац, задушевный разговор], групповые массовые [спектакли , концерты, спорт. меропр.]).

54. Педагогическое творчество. Педагогика сотрудничества.

ВИДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО  ТВОРЧЕСТВА

В данном вопросе мы рассмотрим виды педагогического творчества. К  ним относятся дидактическое  творчество, технологическое творчество, организаторское творчество.

Рассмотрим каждый вид  педагогического творчества более подробно.

Первым мы рассмотрим дидактическое  творчество. Оно занимает лидирующее положение среди видов творчества, так как лежит в основе обучения. Дадим определение дидактическому творчеству.

Дидактическое творчество основывается на обучении и заключается в деятельности данной сферы. Данная деятельность предназначена  для отбора или изобретений способов отбора и превращения учебного материала  в структуру. Также дидактическое  творчество изучает методы передачи и усвоения учащимися отобранного учебного материала.

Вариаций дидактического творчества очень много, например комбинированные  действия учащихся, использование взаимных переходов, дополнений, изобретений  новых методов и многие другие. Что же еще относится к дидактическому творчеству? Это самооценка, оценка знаний родителями, использование игровых  моментов, использование справочных устройств, использование в обучении фоновой музыки, цветомузыки и  многое другое. Опыт педагогов показывает, что дидактическое творчество безгранично.

Еще одним видом педагогического  творчества является технологическое  творчество. В чем оно заключается? Технологическое творчество заключается  в деятельности, которая осуществляется в области педагогической технологии и проектирования. В процессе выполнения данной деятельности происходит поиск  и создание новых педагогических систем, педагогических процессов, педагогических ситуаций, цель которых заключается  в повышении результативности воспитания учащихся.

В чем отличие дидактического и технологического творчества? Отличие  заключается в том, что технологическое  творчество оказывается самым сложным  видом педагогического творчества. Оно охватывает целиком деятельность преподавателей и учащихся.

К технологическому виду творчества можно отнести, например, создание интегрированного урока, или бригадной формы производственного  обучения учащихся, или лицеев, или  колледжей, или информационных технологий обучения и многое другое.

Что же относится к третьему виду педагогического творчества?

Третий вид педагогического  творчества – это организаторское творчество.

Рассмотрим определение  данного вида творчества. Сущность организаторского творчества заключается  еще в одном виде творчества, которое  осуществляется в сфере управления и организаторской деятельности и направлено на создание новых способов планирования, новых способов контроля, новых способов расстановки сил, новых способов мобилизации ресурсов, а также связи со средой, взаимодействия учащихся и педагогов и т. д.

Подводя итог, можно сказать, что педагогическое творчество существует в трех видах: дидактическое, технологическое  и организаторское. Каждый вид педагогического  творчества направлен на реализацию творчества в различных сферах деятельности человека.

Педагогика сотрудничества.

В.Я. Ляудисом была разработана концепция совместной продуктивной деятельности.

Именно он выделил основные переменные продуктивной деятельности, которые взаимосвязаны между  собой. Давайте более подробно остановимся на них:

– содержание учебного предмета, которое строится в соответствии с целями обучения;

– условия, которые должны организовать усвоение учебного материала  и обобщить способы учебной деятельности;

– система учебных взаимодействий преподавателя с учащимися и  учащихся между собой, которая будет  изменяться в определенном русле  в зависимости от освоения учебного материала;

– динамика всех переменных, которые будут взаимосвязаны  на протяжении всего процесса обучения. Организация совместной продуктивной деятельности включает четыре основных требования:

– учащиеся должны быть включены в деятельность с самого начала обучения;

– промежуточные задачи планируются  совместно учащимся и преподавателем;

– каждый из членов деятельности должен определять свой вклад в нее;

– закономерная перестройка  по ходу обучения. Преподаватель должен объяснить учащимся, что целью  данной деятельности является не «свой  результат», совместное достижение результата. Учащиеся, которые принимают данное правило, работают более активно  и быстрее достигают поставленной цели. Достигнув такого результата, преподаватель может идти на «конфликтные»  ситуации, которые будут способствовать развитию познавательной деятельности учащихся. Преподаватель должен принимать  непосредственное участие в проводимой работе. Целесообразнее всего будет  использовать такие методы, как поощрение, внимание, активизация сокровенных  чувств, надежность, доверие, моральная  поддержка и т. д. Можно сделать  вывод, что деятельность преподавателя  заключается не только в освоении учебного содержания, но и в развитии учебно-профессиональных позиций учащихся.

Концепция совместной продуктивной деятельности является частью педагогического сотрудничества.

Рассмотрим основные идеи педагогики сотрудничества:

– идея трудной цели. Необходимо перед учащимся ставить сложную  цель, указывая на ее исключительную необходимость, и внушить уверенность в том, что она будет достигнута;

– идея опоры. Весь предлагаемый материал должен быть представлен в  виде опорных сигналов, схем, тогда  можно сказать об исключении зубрежки;

– идея свободного выбора. Свобода  выбора является самым простым путем  к развитию творческой мысли;

– идея крупных блоков. Материал необходимо сводить к крупным  блокам, что влечет за собой возможность  увеличения материала, установление логических связей;

– идея диалогического размышления. Доброжелательные взаимоотношения  между учащимися и между учащимся и преподавателем ведут к развитию умственных способностей.

55. Планирование работы школы.

Сущность планирования заключается  в рациональном распределении во времени коллективного и индивидуального  труда работников школы, необходимого для достижения поставленных целей. Оно призвано раскрывать содержание, функции и взаимодействие как  отдельных школьных звеньев, так  всей системы работы школы в целом  и указать практические мероприятия, направленные на реализацию поставленных задач.

Эффективность планирования и реализация намеченных мероприятий  зависят от соблюдения ряда условий, прежде всего от умения анализировать  итоги учебно-воспитательной работы школы за предыдущий учебный год. Здесь решающее значение имеет объективная  оценка качества знаний учащихся, их воспитанность, умений и навыков учебного труда  и других видов деятельности, развития интеллектуальных сил и способностей школьников. Особого внимания требует  анализ четвертных контрольных работ  учащихся, итогов экзаменов, определение  уровня знаний, умений и навыков, изучение материалов методических объединений, педагогических советов, производственных совещаний, а также изучение соотношения  количественных показателей с качественными  характеристиками учебно-воспитательного  процесса и его результатов.

Перспективное планирование деятельности школы – это планирование на длительный период. Не менее важным условием эффективного планирования является четкое представление перспектив развития школы на год и ближайшие несколько  лет, определение главных целей  и основных задач деятельности коллектива, их реального преломления в масштабе района, города, области.

Особое внимание обращается на создание учебно-материальной базы трудового обучения и организацию  общественно полезного, производительного  труда учащихся. Разрабатывая перспективные  планы, необходимо учитывать последовательное усложнение содержания всей учебно-воспитательной работы и возрастные особенности  школьников.

Сложность такого планирования заключается в том, что учебно-воспитательный процесс выходит за пределы класса, урока, получая свое логическое развитие в различных формах внеклассных  и внешкольных занятий и в  самостоятельной работе учащихся. Жизнь  диктует необходимость целостного подхода к воспитанию и развитию ребенка, конструирования единой, комплексной  системы воспитательных воздействий  школы, семьи и общественности.

Главная же задача планирования – это целенаправленность педагогического  коллектива школы на повышение эффективности  и качества работы.

56. Учитель и структура его деятельности.

Педагогическая деятельность – это особый вид социальной (профессиональной) деятельности, которая направлена на реализацию целей образования.

Традиционно основными видами педагогической деятельности, осуществляемыми  в целостном педагогическом процессе, являются обучение и воспитание. Обучение, осуществляемое в рамках любой организационной  формы, имеет обычно жесткие временные  ограничения, строго определенную цель и варианты способов ее достижения. Важнейшим критерием эффективности  обучения является достижение учебной  цели. Воспитательная работа, также  осуществляемая в рамках любой организационной  формы, не преследует прямого достижения цели, поскольку она недостижима  в ограниченные временными рамками  организационной формы сроки. В  воспитательной работе можно предусмотреть  лишь последовательное решение конкретных задач, ориентированных на цель. Важнейшим  критерием эффективного решения  воспитательных задач являются позитивные изменения в сознании воспитанников, проявляющиеся в эмоциональных  реакциях, поведении и деятельности.

Выявление специфики основных видов педагогической деятельности показывает, что преподавание и воспитание в их диалектическом единстве имеют  место в деятельности педагога любой  специальности. Цели обучения и воспитания являются по отношению к системе  обучения и воспитания внешним компонентом: их задает общество, которое определяет эффективность функционирования этой системы.

Структура педагогической деятельности.

Для эффективного выполнения педагогических функций современному педагогу важно осознавать структуру  педагогической деятельности, взаимосвязь  ее основных компонентов, с помощью  которых она осуществляется, педагогические действия, профессионально-важные умения и психологические качества (ПВУ  и К), необходимые для ее реализации. В отличие от принятого в психологии понимания деятельности как многоуровневой системы, компонентами которой являются цель, мотивы, действия и результат, применительно к педагогической деятельности преобладает подход выделения  ее компонентов как относительно самостоятельных функциональных видов  деятельности педагога. Рассмотрим оба подхода.

1.В структуре педагогической  деятельности выделяют следующие  компоненты (с соответствующими  способностями, которые проявляются в умениях):

– конструктивная деятельность – конструктивно-содержательная (отбор  и композиция учебного материала, планирование и построение педагогического процесса), конструктивно-оперативная (планирование своих действий и действий учащихся) и конструктивно-материальная (проектирование учебно-материальной базы педагогического процесса);

– организаторская деятельность – выполнение системы действий, направленных на активное включение  студентов в различные виды деятельности, организацию совместной деятельности, самоорганизацию собственной деятельности преподавателя в вузе;

– коммуникативная деятельность – установление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, другими педагогами, родителями, представителями общественности;

– гностический компонент  – система знаний и умений преподавателя, а также определенные свойства познавательной деятельности, влияющие на ее эффективность;

– контрольно-оценочный (рефлексивный) компонент.

57. Домашняя работа учащихся.

Необходимость домашней работы учащихся обусловлена не столько  решением чисто дидактических задач (закрепления знаний, совершенствования  умений и навыков и т.п.), сколько  задачами формирования навыков самостоятельной  работы и подготовки школьников к  самообразованию. Поэтому утверждения, что в домашних заданиях нет необходимости, поскольку основное должно быть изучено  на уроке, несостоятельны. Домашняя работа имеет не только образовательное, но и большое воспитательное значение, формируя чувство ответственности  за порученное дело, вырабатывая аккуратность, усидчивость и другие социально ценные качества.

Домашняя учебная работа учащихся принципиально отличается от классной прежде всего тем, что протекает без непосредственного руководства учителя, хотя и по его указаниям. Ученик сам определяет время выполнения задания, выбирает наиболее приемлемый для него ритм и темп работы. Работая самостоятельно в домашних условиях, которые значительно отличаются от классных, ученик лишен тех средств, которые может использовать учитель, чтобы сделать работу более увлекательной; дома нет коллектива, который благотворно влияет на создание рабочего настроения, стимулирует здоровое соперничество.

Исходя из дидактических  целей, можно выделить три вида домашних заданий:

• подготавливающие к восприятию нового материала, изучению новой темы;

• направленные на закрепление знаний, выработку умений и навыков;

• требующие применения полученных знаний на практике.

Особым видом являются задания творческого характера (написание  изложений, сочинений, выполнение рисунков, изготовление поделок, наглядных пособий  и т.п.).

Могут быть индивидуальные домашние задания и задания отдельным группам учащихся.

58. Внеучебные формы организации обучения.

Особую категорию представляют формы внеклассной или внеурочной работы учащихся. Это всевозможные предметные кружки, научные общества, олимпиады, конкурсы и др. Вся работа учащихся ведется здесь на добровольных началах, состав учащихся по возрасту и классу обучения неоднородный. Руководство  ими осуществляют учителя-предметники, приглашенные специалисты в той  или иной области знания.

Содержание работы предметных кружков включает в себя углубленное  изучение отдельных вопросов программы, сверхпрограммного материала, истории развития науки в ее персоналиях, конструирование, моделирование в области техники, опытническую работу по биологии, ботанике, встречи с учеными и т.д. В отдельных школах создаются даже научные общества, объединяющие и координирующие всю кружковую работу, успешно организующие встречи школьников с творческой интеллигенцией, писателями, деятелями культуры и др. Благодаря функционированию таких форм работы в школе учащиеся могут удовлетворять свои разнообразные познавательные и творческие запросы, развивать свой творческий потенциал, активно включаться во всевозможные школьные олимпиады, конкурсы, художественные и технические выставки, литературное творчество, что дает школе большой импульс для выявления и развития способных и одаренных детей.

Формы внеурочных занятий  школьников имеют большое образовательное  и воспитательное значение. Они разнообразны и требуют от учителя эрудиции, творческого подхода.

Например, в 825-й школе г.Москвы проводятся тематические месяцы-комплексы познавательных творческих дел по какому-либо юбилею (Даниель Дефо, Ломоносов). "Робинзонада-86" 4-7 кл. Класс отправляется в заочную экспедицию в малонаселенный район Земли с задачей "прожить" там месяц и рассказать об этом в школе. Для подготовки и проведения экспедиции участники изучают материал о данном районе, собирают документы, копии предметов быта, природы, ведут дневник. По "возвращении" экспедиции проводят пресс-конференцию.

Тематический вечер к  юбилею Ломоносова - это экскурсии  для младших классов; "Что? Где? Когда?" - для средних классов. Старшеклассники провели экспедицию "Москва-Архангельск-Холмогоры-Москвв" в результате которой - выставки, отчеты, и научно-познавательная конференция. В рамках месяца и отдельно проводится дидактический театр: создание и постановка пьесы, содержание которой - знания учащихся в какой-либо области науки.

Сопутствующие формы организации  обучения позволяют школьникам глубоко  и разнообразнее познавать жизнь, развивать свои творческие силы, духовно  обогащаться, приобретая дополнительную информацию, воспитывать в себе деловые  черты характера

59. Педагогическая техника.

Одним из важнейших признаков  педагогического мастерства является высокий уровень педагогической техники учителя. «Педагогическая  техника - это комплекс знаний, умений, навыков, необходимых педагогу для  того, чтобы эффективно применять  на практике избираемые им методы педагогического  воздействия как на отдельных воспитанников, так и на детский коллектив в целом. Владение педагогической техникой является составной частью педагогического мастерства, требует глубоких специальных знаний по педагогике и психологии и особой практической подготовки».

Прежде всего педагог должен владеть искусством общения с детьми, умением выбирать нужный тон и стиль общения с ними, т. е. должен иметь индивидуальный подход к обучаемым. Составной элемент педагогической техники - умение воспитателя управлять своим вниманием и вниманием учащихся. Очень важным для педагога является и умение по внешним признакам поведения обучаемого определять его душевное состояние. Составная часть педагогической техники - чувство темпа в педагогических действиях. Большую группу умений и навыков педагогической техники составляют приемы выразительного показа воспитателем определенных чувств, своего субъективного отношения к тем или иным действиям обучаемых либо проявлениям ими моральных качеств.

60. Самообразование и самовоспитание учителей.

В современном обществе постоянное самообразование, с одной стороны, все больше становится условием успеха в деятельности, а с другой –  и это особенно важно – оно  спасает от интеллектуального оскудения  личности.

С психологической точки  зрения учителю необходимо постоянно  заниматься самообразованием, поскольку  специфика учительского труда такова, что педагоги:

1) находятся в положении  людей, задача которых – сообщать  истину, которую они нередко интерпретируют  в соответствии со своими взглядами,  сложившимися за десять и более  лет до момента ее сообщения;

2) имеют ограниченные по  сравнению с учениками временные  возможности для получения информации;

3) имеют сравнительно ограниченный  круг общения со своими сверстниками  и нередко ограниченное профессиональными  интересами содержание общения.

В результате нередко картина  мира, имеющаяся у учителя, может  не соответствовать изменившимся реалиям, а следовательно, и существенно расходиться с картиной мира, воспринимаемой его учениками. Поэтому самообразование учителя следует понимать двояко: с одной стороны, как постоянное пополнение профессиональной и общекультурной информации, с другой – как постоянное обновление индивидуального социального опыта в самом широком плане.

Осознание этой необходимости  учителем предполагает наличие у  него адекватной самооценки. Сама объективная  позиция учителя предопределяет возможность возникновения убежденности в своем всезнании.

Программа самообразования  включает в себя совершенствование  общественнополитических знаний, ознакомление с наиболее выдающимися достижениями различных наук, обогащение литературных и эстетических представлений, знакомство с новыми тенденциями и явлениями культурной жизни. Особо важное место занимает пополнение знаний по преподаваемому предмету и знакомство с новейшими данными соответствующей науки, развитие педагогических, психологических и методических знаний и умений, что возможно лишь при ознакомлении с появляющейся соответствующей литературой и регулярном чтении периодических изданий.

Конкретное содержание и  формы самообразования учителя  зависят от многих обстоятельств: возраста, педагогического стажа, места жительства, преподаваемого предмета, индивидуальных интересов и увлечений, возраста и уровня подготовленности учащихся, с которыми учитель работает, атмосферы  педагогического коллектива и т. д. Самообразование учителя –  необходимое условие эффективности  педагогической деятельности. Как справедливо  полагал К.Д. Ушинский, учитель живет  до тех пор, пока он учится, как только он перестает учиться, в нем умирает  учитель.