1.Практика воспитания
в дородовом общ-ве.Дородовое общество делилось на три возрастные
группы: дети и подростки; полноценные
и полноправные участники жизни и труда;
пожилые люди и старики, не имеющие уже
физических сил для полноценного участия
в общей жизни (на дальнейших ступенях
развития первобытнообщинного строя число
возрастных групп увеличивается).Родившийся
человек сначала попадал в общую группу
подрастающих и стареющих, где он возрастал
в общении со сверстниками и стариками,
умудренными опытом. Интересно, что латинское
слово еducarе означает буквально «вытягивать»,
в более широком переносном значении «выращивать»,
соответственно русское «воспитание»
имеет своим корнем «питать», его синоним
«кормить», откуда «вскармливание»; в
древнерусской письменности слова «воспитание»
и «вскармливание» — синонимы.Войдя в
соответствующий биологический возраст
и получив некоторый опыт общения, трудовые
навыки, знания правил жизни, обычаев и
обрядов, человек переходил в следующую
возрастную группу. С течением времени
этот переход стал сопровождаться так
называемыми инициациями, «посвящениями»,
т. е. испытаниями, во время которых проверялась
подготовка молодежи к жизни: умение переносить
лишения, боль, проявлять храбрость, выносливость.
Отношения между членами одной возрастной
группы и отношения с членами другой группы
регулировались неписаными, нестрого
выполняемыми обычаями и традициями, которые
закрепляли складывающиеся социальные
нормы.
В дородовом обществе одной из движущих
сил развития человека остаются еще
и биологические механизмы естественного
отбора и приспособления к среде.
Но по мере развития общества складывающиеся
в нем социальные закономерности начинают
играть все большую роль, постепенно занимая
главенствующее место.
В первобытном обществе ребенок
воспитывался и обучался в процессе
своей жизнедеятельности, участия
в делах взрослых, в повседневном
общении с ними. Он не столько
готовился к жизни, как это
стало позже, сколько прямо включался
в доступную для него деятельность,
вместе со старшими и под их руководством
приучался к коллективному труду
и быту. Все в этом обществе было
коллективным. Дети тоже принадлежали
всему роду, сначала материнскому,
затем отцовскому. В труде и
повседневном общении со взрослыми
дети и подростки усваивали необходимые
жизненные навыки и трудовые умения,
знакомились с обычаями, учились
выполнять обряды, сопровождавшие жизнь
первобытных людей, и все свои
обязанности, полностью подчинять
себя интересам рода, требованиям
старших.Мальчики участвовали вместе
со взрослыми мужчинами в охоте и рыбной
ловле, в изготовлении оружия; девочки
под руководством женщин собирали и выращивали
урожай, готовили пищу, делали посуду и
одежду.
На последних этапах развития матриархата
появились первые учреждения для
жизни и воспитания подрастающих
людей—дома молодежи, отдельные для мальчиков
и девочек, где под руководством старейшин
рода они готовились к жизни, труду, «посвящениям».
|
2.Практика воспитания
в родовом общ-ве.На стадии патриархальной родовой общины
появились скотоводство, земледелие, ремесло.
В связи с развитием производительных
сил и расширением трудового опыта людей
усложнялось и воспитание, которое приобрело
более многосторонний и планомерный характер.
Дети приучались к уходу за животными,
земледелию, ремеслу. Когда возникла необходимость
в более организованном воспитании, родовая
община поручала воспитание подрастающего
поколения наиболее опытным людям. Наряду
с вооружением детей трудовыми умениями
и навыками они знакомили их с правилами
зародившегося религиозного культа, преданиями,
обучали письму. Сказания, игры и танцы,
музыка и песни, все народное устное творчество
играло огромную роль в воспитании нравов,
поведения, определенных черт характера.
В результате дальнейшего развития родовая
община стала «самоуправляющейся, вооруженной
организацией» (Ф. Энгельс). Появились
зачатки военного воспитания: мальчики
учились стрелять из лука, пользоваться
копьем, ездить верхом и т. д. В возрастных
группах появилась четкая внутренняя
организация, выделились вожаки, усложнилась
программа «посвящений», к которым готовили
молодежь специально выделенные старейшины
рода. Стало уделяться больше внимания
усвоению начатков знаний, а с появлением
письменности и письму. Осуществление
воспитания особыми людьми, выделенными
родовой общиной, расширение и усложнение
его содержания и программы испытаний,
которыми оно завершалось, — все это свидетельствовало
о том, что в условиях родового строя воспитание
начало выделяться как особая форма общественной
деятельности.
4.Спартанская и афинская
система воспитания
Особенная спартанская гос.
система воспитания, цель которой было
готовить из детей спартиатов воинов,
стойких и закаленных, будущих рабовладельцев.
Гос-во контролировало семенное воспитание
детей с момента их рождения. Старейшины
осматривали новорожденных и только здоровых
передавали обратно отцу, больные и слабые
уничтожались. Малышей, как правило, воспитывали
матери с помощью кормилиц-рабынь. Детей
не пеленали, растили неприхотливыми в
еде, приучали не бояться темноты, легко
переносить голод, жажду, неудобства и
трудности, возможные в будущих военных
походах. В 7 лет мальчиков забирали из
семьи и помещали в специальные гос. воспитательные
учреждения — агелы, где они находились до 18 лет.
Воспитанием в агеллах руководили педономы, люди, специально выделенные
гос-вом. Наибольшее внимание они уделяли
военно-физической подготовке детей, учили
их бегать, прыгать, бороться, метать диск
и копье, приучали беспрекословно подчиняться
старшим, презирать рабов и их главное
занятие — физический труд, быть беспощадными
к рабам. Образование в агеллах ограничивалось
обучением письму и счету. С 18 до 20 лет
юноши проходили специальную военную
подготовку в эфебии, затем они зачислялись в войско.
Лишь с 30 лет молодые спартиаты считались
полноправными гражданами. Девочки воспитывались
дома, но и в их воспитании на первом месте
было физическое развитие, военная подготовка,
приучение их управлять рабами. Когда
мужчины уходили на войну, женщины сами
охраняли свой город и держали в повиновении
рабов. Воспитанию и обучению детей и юношества в Афинах придавалось большое значение.
Афиняне стремились при этом к сочетанию
умственного, нравственного, эстетического
и физического развития человека, поскольку
считали идеальным того, кто прекрасен
и в физическом, и в нравственном отношении.
До 7 лет все дети воспитывались в семье,
часто с помощью кормилиц. Большое внимание
уделялось физическому развитию детей.
Заботясь об умственном воспитании маленьких
граждан, им рассказывали сказки, читали
литературные произведения, играли с ними.
С 7 лет мальчики посещали различные школы.
До 13—14 лет они учились в школе грамматиста (обучали чтению, письму, счету)и кифариста (учили петь, декламировать, играть
на музыкальных инструментах). В 13—14 лет подростки переходили
в палестру, где занимались физическими
упражнениями, овладевали пятиборьем (бег, борьба, метание копья
и диска, плавание). Наиболее уважаемые
граждане вели с учениками беседы на политические
и нравственные темы. Богатые рабовладельцы
Афин отдавали своих детей в гимнасии (позже — гимназии), где они изучали философию,
литературу, готовились к управлению государством.
В 18 лет, как и в Спарте, юноши переходили
в эфебию, где в течение двух лет продолжалась
их военно-физическая подготовка. Такое
разностороннее воспитание и образование
было доступно лишь детям крупных рабовладельцев. |
3.Педагогическаямысль
и воспитание в рабовладельческом
общ-ве. С появлением частной собственности,
рабства и моногамной семьи наступило
разложение первобытного общества. Возник
индивидуальный брак. Семья стала одним
из важнейших общественных явлений, основной
экономической ячейкой общества, к ней
перешли от родовой общины функции воспитания
детей. Семейное воспитание стало массовой
формой воспитания. Но продолжали существовать
и «дома молодежи», стали возникать школы.Зарождение элементов педагогической
теории в Древней Греции. Педагогика развивалась как
часть единой тогда науки — философии
и занимала видное место в учениях античных
мыслителей: Сократа, Платона, Демокрита,
Аристотеля и др.Педагогические взгляды
Демокрита. Мысли Д. о воспитании имеют
важное значение в истории педагогических
идей. Д. считал, что становление личности
человека зависит от его природы и воспитания,
которое было для него то же, что обучение,
упражнение. Вот фрагменты из сочинений
философа на эту тему: “Никто не достигнет
ни искусства, ни мудрости, если не будет
учиться”, “Больше людей становятся хорошими
благодаря упражнению, чем от природы”,
“Иногда молодым людям присущ разум, а
старцам безрассудство, ибо разуму учит
не время, а надлежащее воспитание и природа”.
Огромное значение Д.придавал среде, примеру
взрослых (“Благомыслие отца — лучшее
наставление детям”), словесному воздействию,
воспитанию “убеждением и “доводами”,
приучению к труду, без которого дети не
могут “обучаться ни письму, ни музыке,
ни гимнастике... ни способности стыдиться”. Педагогические идеи
Платона. Воспитание, по мнению П., обозначает воздействие
взрослых на детей, формирование в детях
нравственность и добродетели. В понятие
“учение он включал приобретение знаний
посредством изучения наук, а главное
свойство науки, по П., состоит в том, что
она “будит душу пользоваться мышлением
для истины”. П. считал, что внутренней
основой воспитания маленьких, детей являются
эмоции. Он утверждал, что первые детские
ощущения — это наслаждение и страдание
и что они окрашивают детские представления
о добродетели и благе. Особое значение
как средству воспитания он придавал играм,
а также чтению и рассказыванию детям
литературных произведений, мифов. При
этом он считал необходимым установить
законодательно, что именно нужно читать
и рассказывать маленьким детям. П. также
требовал, чтобы взрослые следили за детскими
играми: дети должны строго выполнять
правила игры, не вносить в них каких-либо
новшеств; иначе, приучившись к этому в
игре, они захотят внести изменения и в
законы рабовладельческого государства,
а этого допустить нельзя. П. считал в то
же время, что “все науки надо преподавать
детям не насильно, играючи”, ибо “свободный
человек никакой науке не должен учиться
рабски”. Большое место в воспитании он
отводил песням и танцам. П. выдвинул идею
общественного воспитания детей с самого
младшего возраста и предложил определенную
систему ее организации. С 3 до 6 лет всех
детей всех жителей города или поселка
нужно собирать в особых местах для игр.
При этом специально назначенные стражами
закона женщины должны следить за порядком
и руководить играми. С 6 до 12 лет дети в
государственной школе учатся читать,
писать, считать, а также петь и играть
на музыкальных инструментах. С 12 до 16
лет они посещают палестру, где главное
внимание уделяется разностороннему физическому
воспитанию. С 16 лет юноши изучают арифметику,
геометрию, астрономию, преимущественно
с практическими целями (предвоенная подготовка).
С 18 до 20 лет они в эфебии получают специальную
военно-физическую подготовку. Необходимо
отметить, что П. впервые рассматривал
вопросы воспитания маленьких детей в
системе, что было очень важно для дальнейшего
развития теории дошкольного воспитания. Педагогическая теория
Аристотеля. А. видел цель воспитания в гармоническом
развитии всех сторон души, тесно связанных
природой, но особенно важным считал развитие
высших сторон — разумной и волевой. При
этом он полагал необходимым следовать
за природой и сочетать физическое, нравственное
и умственное воспитание, а также учитывать
возрастные особенности детей. Опираюсь
на принятое в народе деление времени
соответственно, лунному календарю “по
седмицам”, он разделил время воспитания,
определив его, в 21 год, на три периода:
от рождения до 7 лет, с 7 до 14 и с 14 до 21 года,
указал на особенности каждого возраста,
определил цели, содержание и методы воспитания
в каждый период. Это была первая в истории
педагогической мысли возрастная периодизация. |
5. Система воспитания
в Др.Риме
На протяжении многовековой истории
в Древнем Риме сложилась своеобразная
практика семейного и школьного воспитания
и образования.
Длительное время в римской семье сохранялись
воспитательные традиции родовой общины,
тем не менее характер домашнего воспитания
зависел в первую очередь от того, какое
положение семья занимала на социальной
лестнице римского общества.
Женщина в Риме обладала известными правами
(например, в области наследования), но
мужчина был полным властелином и над
детьми, и над женой.
До 4—5 лет мальчики и девочки в семье воспитывались
вместе, затем их разделяли. Девочки находились
под наблюдением матери, кормилицы, няни.
До замужества они оставались в кругу
женщин родительского дома. Главным занятием
девочек было рукоделие (прядение, тканье);
их также учили музыке, танцам, в богатых
семьях—греческому языку. Воспитанием
мальчиков начинали заниматься мужчины:
отцы, воспитатели, иногда приглашенные
из Греции. Мальчиков приучали к мужским
занятиям, и прежде всего учили их владеть
оружием. Начальное образование дети небогатых
свободнорожденных граждан получали в элементарных
школах, которые были платными и частными, в
них допускались и девочки. Детей знатных
родителей учили, как правило, домашние
учителя, и прежде всего греческому языку
и литературе. Под влиянием Греции возникли грамматические
школы, где с 12 до 16 лет обучались сыновья богатых
родителей. Им преподавали греческий язык,
риторику, давали некоторые сведения из
литературы и истории В последние годы
республиканского Рима появились школы риторов (ораторов),
где юноши знатного происхождения за высокую
плату обучались греческому языку, риторике,
правоведению, математике, философии,—
их готовили к высшим государственным
должностям. Когда христианство было объявлено
господствующей религией, на должности
учителей стали назначать представителей
духовенства; воспитание в семье и школах
все более приобретало религиозный характер. |
6. Педагогическая мысль,
воспитание и школа в феодальном
обществе. Крупной политической силой и идеологическим
оплотом феодального строя была католическая
церковь. Она играла большую роль в жизни
средневекового западноевропейского
общества. Церковь оправдывала эксплуатацию
народных масс. Используя учение о прирожденной
греховности человека, она призывала к
аскетизму, умерщвлению плоти для спасения
души в будущей загробной жизни и тем воспитывала
у людей долготерпение и смирение, покорность
феодалам, учила, что жизнь на земле —
подготовка к загробному миру, в котором
все будут вознаграждены за перенесенные
на земле страдания. Это отвлекало угнетенных
от борьбы с насилием и эксплуатацией.
Католическое духовенство крайне враждебно
относилось к античной культуре: науке,
искусству, школе; оно пропагандировало
взгляд на ребенка как на существо, от
рождения причастное к “первородному
греху”, который следует побеждать путем
воспитания “в страхе божьем”.
При монастырях существовали монастырские
школы, при церквях — приходские
школы. Прежде всего они готовили духовных
лиц для занятия низших церковных должностей,
"но с течением времени в этих школах
стали также учиться и те, кто не собирался
быть служителем церкви. Учителя — монахи
или священники — воспитывали учащихся
мальчиков в духе христианской религии
нравственности, учили их читать и писать
на чуждом для них латинском языке, на
котором велось католическое богослужение.
Дети зазубривали молитвы, учились церковному
пению, счету. Обучение латинской грамоте
в средневековой школе велось буквослагательным
методом, рассчитанным исключительно
на механическое запоминание, часто даже
без понимания того, что заучивается. Процесс
обучения был крайне трудным и длительным.
За неуспеваемость и малейшее нарушение
дисциплины учеников подвергали тяжелым
физическим наказаниям.
При соборах, при кафедре епископа, были кафедральные, или соборные школы, которые
посещали, как правило, дети дворян и именитых
граждан. Постепенно эти школы стали давать
учащимся повышенное образование. Содержание его составляло
богословие и так называемые “семь свободных
искусств”: грамматика, риторика, диалектика
(начатки религиозной философии), арифметика,
геометрия, астрономия, музыка. В соборных
школах в основном готовилось высшее духовенство.
Светские феодалы (рыцари) получали иное
воспитание и образование, заключавшееся
в овладении семью “рыцарскими добродетелями”:
умением ездить верхом, плавать, фехтовать,
владеть мечом, щитом и копьем, охотиться,
играть в шахматы, слагать и петь стихи
в честь своего сюзерена и дамы сердца.
Уметь читать и писать было необязательно.
Необходимые знания будущий рыцарь приобретал
при дворе сюзерена, где с 7 до 14 лет был
пажом при жене феодала, а затем с 14 лет
до 21 года оруженосцем своего господина,
сопровождал его в военных походах и на
охоте. На 21-м году жизни юношу посвящали
в рыцари, что сопровождалось особой торжественной
церемонией. Дочери феодалов получали
образование дома и в женских монастырях,
где их воспитывали, в религиозном духе,
обучали чтению, письму и рукоделию. К
XII—XIII вв. развитие ремесел, торговли и
рост городов в Западной Европе способствовали
возникновению городской, преимущественно
светской, культуры. Горожане, боровшиеся
с феодальным гнетом, выступали и против
католической церкви. В городах ремесленники
открывали для своих детей цеховые школы, а
купцы — гильдейские школы. В этих школах, созданных городским
населением, а не церковью, основное внимание
уделялось счету, чтению и письму на родном
языке. Религия не занимала в них господствующего
положения. Цеховые и гильдейские школы,
которые впоследствии стали городскими
начальными школами, содержавшимися магистратами,
нарушали монополию церкви в области обучения. |
7.Воспитание, школа
и педагогическая мысль в эпоху
Возрождения. В эпоху В. в противовес религиозным,
представлениям о земной жизни как о подготовке
к загробному миру провозглашалось право
человека на радостную жизнь на земле.
Ввиду того что в культуре XIV—XVI вв. центром
внимания был человек, она получила название
гуманистической (от латинского слова
humanus — человеческий).
Педагоги-гуманисты ставили задачей воспитать
здоровых, жизнедеятельных людей, обладающих
многосторонними интересами. Они уделяли
большое внимание физическому и умственному
воспитанию детей, которое содействовало
бы развитию в них творческой активности,
самодеятельности, вооружало их реальными
светскими знаниями. Гуманисты считали,
что обучение должно быть основано на
наглядности и обеспечивать сознательное
усвоение знаний учащимися. Они осуждала
характерную для средневековья палочную
дисциплину, призывали бережно и внимательно
подходить к ребенку, уважать его как личность.
Но гуманистическая педагогика, как и
все культурное движение гуманизма эпохи
Возрождения, не была связана с борьбой
за интересы широких народных масс. Ее
влияние получило распространение только
в школах, где учились дети знатных и состоятельных
родителей.
Блестящим проявлением возрождения человеческого
духа явились труды ранних социалистов-утопистов
Т. Мора (1478—1535) и Т. Кампанеллы (1568—1639).
Томас
Мор первым из европейских мыслителей
высказал два важнейших и принципиальных
положения: о вреде частной собственности
для процветания человеческого сообщества
и об обязательном для всех граждан участии
в производительном труде. В его государстве
«Утопии» всеобщим и обязательным является
обучение будущих граждан, причем и здесь
сохраняется полное равенство независимо
от пола ребенка. “У всех мужчин и женщин,
— писал Т. Мор, есть одно общее занятие
— земледелие, от которого никто не избавлен.
Ему учатся все с детства, отчасти в школе
путем усвоения теории, отчасти же на ближайших
к городу полях, куда детей выводят как
бы для игры, между тем как там они не только
смотрят, но под предлогом физического
упражнения также и работают”. Очень важной
для современников М. была идея об обучении
детей исключительно на родном языке,
о преимущественно естественнонаучном
содержании получаемого ими образования.
Большое значение М. придавал физическому
воспитанию, он придерживался афинской
системы физического воспитания. Интересными
и прогрессивными, намного опередившими
свое время, были идеи Мора об использовании
наглядности при обучении и постоянном
самообразовании всех взрослых граждан,
независимо от рода их основных занятий.
Для этого, считал М., необходимо устраивать
публичные чтения, лекции и т. д. Педагогические
идеи Томазо Кампанеллы, выраженные им
в книге “Город Солнца”, в определенной
мере явились развитием идей, предшествовавших
ему мыслителей, в том числе и Т. Мора.“Город
Солнца” — это государство, которое подобно
Утопии построено на принципах общественной
собственности, обязательного и всеобщего
труда и предоставления возможности всем
гражданам заниматься науками и искусствами.
К. более полно, чем Мор, излагал систему
воспитания детей в совершенном обществе.
Он считал, что гос-во должно контролировать
даже подбор супругов с тем, чтобы “сочетание
мужчин и женщин давало наилучшее потомство.
И они смеются над тем, что мы, заботясь
усердно об улучшении пород собак и лошадей,
пренебрегаем в то же время породой человеческой”.С
двух лет, считал Кампанелла, следует начинать
общественное воспитание детей, а с трехлетнего
возраста учить их правильной речи и азбуке,
широко используя наглядные изображения,
которыми покрыты буквально все стены
домов и городских стен. С этого же возраста
должно вестись усиленное физическое
воспитание детей, а с восьми лет нужно
уже начинать систематическое обучение
различным наукам. Изучение наук следует
сочетать с регулярным посещением различных
мастерских, чтобы дать воспитанникам
технические знания и возможность сознательного
выбора будущей профессии. С двенадцати
лет нужно начинать военную подготовку
граждан, независимо от пола, чтобы в случае
войны женщины могли участвовать в ней
вместе со своими детьми-подростками.
Педагогические идеи ранних социалистов-утопистов
оказали существенное влияние на дальнейшее
формирование прогрессивной педагогической
теории. |
8.Великая дидактика
Я.А.Каменского. Ян Амо́с Коме́нский— чешский педагог-гуманист, писатель, общественный деятель, епископ Чешскобратской
церкви, основоположник научной педагогики, изобретатель классно-урочной
системы. Самый известный теоретический
труд Коменского по педагогике «Дидактика»,
т.е. общая теория обучения. Первоначально
он был написан на чешском языке, а потом
в переработанном виде переведен на латинский
язык, международный язык науки, под названием «Великая
дидактика»Глава 16. Общие требования обучения и
учения т.е. как учить и учиться.Основоположение
1*Образования человека надо начинать
в весну жизни, т.е. в детстве.*Утренние часы для занятий наиболее
удобны.*Всё, подлежащее изучению, должно
быть распределено сообразно ступеням
возраста – так, чтобы предлагалось для
изучения только то, что доступно восприятию
в данном возрасте.Основоположение 2*Подготовка материала:
книг и др. учебных пособий – заранее.*Развивать
ум ранее языка.*Реальные учебные предметы
предпосылать формальным.*Примеры предпосылать
правилам.Основоположение 4*В школах должен
быть установлен порядок, при котором
ученики в одно и то же время занимались
бы только одним предметом.Основоположение 6*С самого начала
юношам, которым нужно дать образования,
следует дать основы общего образования
(распределить учебный материал так, чтобы
следующие затем занятия не вносили ничего
нового, а представляли только некоторое
развитие полученных знаний).*Любой язык,
любые науки должны быть сперва преподаны
в простейших элементах, чтобы у учеников
сложились общие понятия их как целого.
Основоположение
7*Вся совокупность учебных занятий
должна быть тщательно разделена на классы
– так, чтобы предшествующее всегда открывало
дорогу последующему и освещало ему путь.*Время
должно быть распределено с величайшей
точностью – так, чтобы на каждый год,
месяц, день и час приходилось своя особая
работа.Глава 17. Основы лёгкости обучения и ученияОсновоположение
1*Образование юношества должно начинаться
рано.У одного и того же ученика по одному
и тому же предмету должен быть только
один учитель.*По воле воспитателя прежде
всего должны быть приведены в гармонию
нравы.Основоположение 2*Всеми возможными
способами нужно утверждать в детях горячее
стремление к знанию и учению.*Метод обучения
должен уменьшать трудности учения, чтобы
оно не возбуждало в учениках неудовольствия
и не отвращало их от дальнейших занятий.Основоположение
3*Каждая наука должна быть заключена
в самые сжатые. но точные правила.*Каждое правило нужно излагать немногими,
но самыми ясными словами.*Каждое правило должно сопровождаться
многочисленными примерами, чтобы стало
очевидно, как разнообразно его применение.
Глава 18 Основы
прочности обучения и учения *Основательно должны рассматриваться
только те вещи, которые могут принести
пользу.*Всё последующее должно опираться
на предыдущее.*Всё должно закрепляться постоянными
упражнениями.*Всё нужно изучать последовательно,
сосредоточивая внимания на чём то одном.*На
каждом предмете нужно останавливаться
до тех пор, пока он не будет понят.Глава 27 О школьной дисциплине *«Школа
без дисциплины есть мельница без воды»,Для
поддерживания дисциплины руководствоваться:
Постоянными примерами, воспитатель, сам
должен показывать пример. Наставлениями,
увещеваниями, иногда и выговорами.9 правил искусства обучения наукам:1Всему,
что должно знать, нужно обучать.2.Все,
чему обучаешь, нужно преподносить учащимся,
как вещь действительно существующую
и приносящую определенную пользу.3.Всему,
чему обучаешь, нужно обучать прямо, а
не окольными путями.4.Всему, чему обучаешь,
нужно обучать так, как оно есть и происходит,
то есть путем изучения причинных связей.5.Все,
что подлежит изучению, пусть сперва предлагается
в общем виде, а затем по частям.6.Части
вещи должно рассмотреть все, даже менее
значительные, не пропуская ни одной, принимая
во внимание порядок, положение и связь,
в которой они находятся с другими частями.7.Все
нужно изучать последовательно, сосредоточивая
внимание в каждый данный момент только
на чем-либо одном.8.На каждом предмете
нужно останавливаться до тех пор, пока
он не будет понят.9.Различия между вещами
должно передавать хорошо, чтобы понимание
всего было отчетливым.
16 правил искусства
развивать нравственность. |
8.Великая дидактика Я.А.Каменского. Центральным трудом педагогической теории
Яна Амоса Коменского по праву считается
«Великая дидактика». Задуманная им еще
в молодости, она вынашивалась долгие
годы, обрастала различными дополнениями
и приложениями. Для своего времени она
представляла собой поистине революционный
учебник педагогической теории. Полное
название книги звучит следующими образом:Великая
дидактика, содержащая универсальное
искусство учить всех всему, или верный
и тщательно продуманный способ создавать
по всем общинам, городам и селам каждого
христианского государства такие школы,
в которых бы все юношество того или другого
пола, без всякого, где бы то ни было исключения,
могло обучаться наукам, совершенствоваться
в нравах, исполняться благочестия и таким
образом в годы юности научиться всему,
что нужно для настоящей и будущей жизни.Такое
длинное название характерно для книг
того периода. Заменяя собой современную
аннотацию, оно предваряло ознакомление
читателя с книгой, информировало о содержании.Книга
начинается введением, состоящим из нескольких
частей. Первая из них говорит о пользе
дидактики вообще, вторая является посвящением
всем читателям, и третья обращается ко
всем, стоящим во главе дел человеческих,
правителям государств, пастырям церквей,
ректорам школ, родителям и опекунам детей.В
данном вступлении автор определяет дидактику
как универсальное искусство всех учить
всему.При этом в характерной для Коменского
нравственной манере он ставит целью своего
учения панморалистское воспитание человека.
Укажем также на антропологическую направленность
введения. Ян Амос Коменский пишет, что
Господь создал два превосходнейших творения:
рай и человека. Педагог пытается опереться
в своем произведении, прежде всего на
церковное воззрение, считая именно его
высшей целью своей системы. Педагогическая
система Коменского представляет собой,
прежде всего протестантское христианское
учение, и направлено на образование детей
в христианском духе, а в дальнейшем через
соответственно воспитанных детей и восстановление
авторитета церкви.Но вместе с этой целью,
которая может быть оспорена по тем или
иным мотивам (секулятивным или религиозным),
он определяет сверхзадачу своей дидактики:«Руководящей
основой нашей дидактики пусть будет:Исследование
и открытие метода, при котором учащие
меньше бы учили, учащиеся больше бы учились;
в школах было бы меньше одурения, напрасного
труда, а больше досуга, радостей и основательного
успеха...» Для достижения этой цели Коменский
разделяет свою книгу на 33 главы. Вероятно,
это число является неслучайным. Дело
в том, что в том или ином виде число «три»
встречается достаточно часто в трудах
великого славянского педагога. В числе
глав оно повторяется дважды. Главы разделяются
на ряд пунктов, каждый из которых, для
удобства читателя, сопровождается подзаголовком.
Из названий глав можно логически вывести
несколько основных идей Коменского. Прежде
всего, три первых главы представляют
собой оправдание человека в чистом виде.
Начиная с утверждения о том, что человек
есть совершенное существо, Коменский
приходит к выводу о том, что «...жизнь является
только приготовлением к вечной жизни».
Повторяя вслед за ведущими идеалистами
эпохи вывод о том, что все лучшие чувства
заложены в человека от природы, Коменский,
тем не менее, настаивает, что данные чувства
необходимо развивать (главы 4-6).7-10 главы
посвящены общим принципам обучения -
обучение должно быть коллективным, обоеполым
и, по возможности, универсальным. Затем
несколько глав (12-16) посвящены изложению
школьной реформы, которую предлагал Коменский.
Он считает, что до появления "Великой
дидактики" не было "нормальных"
школ. Для реальной реформы схоластической
школы Коменский предлагает требования
к обучению (гл. 16), основы обучения
(гл. 17-19) и методы обучения (гл. 20-24). Оставшиеся
главы в основном посвящены школьной дисциплине,
устройству школ, дошкольному воспитанию
(материнской школе), языковому обучению
(латыни и родному языку). Заключительную
главу Ян Амос Коменский отвел условиям,
необходимым для претворения своей идеи
в жизнь. Педагогическая деятельность
является одним из важнейших общественных
дел и должна всемерно поддерживаться
общественной организацией. Итак, школа
должна иметь "достаточный запас панметодических
книг".Для подготовки этих книг требуется
объединение "талантливых и не боящихся
труда ученых мужей" . Этот методический
труд должен щедро оплачиваться покровителями
школ. Заканчивается книга проникновенной
молитвой, обращенной к Господу. "Господи
Боже наш! Все, что мы совершаем в честь
имени твоего, все это от твоих рук".
|
9.Прагматическая
педагогика (XVIII-XXвв.) Джон Дьюи (1859—1952) — американский
философ, психолог и педагог, видный представитель
прагматизма (от греческого pragma — дело,
действие; философия действия), ведущего
направления в философии и педагогике
в Соединенных Штатах Америки. В качестве
критерия истины прагматисты признают
пользу, при этом значимость пользы определяется
чувством “внутреннего удовлетворения”,
или “самоудовлетворения”. Идеи Д. оказали
большое влияние на школу и дошкольное
воспитание в Америке и других странах,
были частью движения за “новое воспитание”.Д.
выступил как теоретик буржуазной школы,
отрицающей всякую сословную замкнутость
и открытой на всех ступенях всем. Д. ратовал
за школу, которая способствовала бы укреплению
буржуазной демократии и классового мира.
Он сформулировал новые принципы и правила
учебного процесса, чем и реабилитировал
политику буржуазии в области народного
образования. В основе педагогических
взглядов Д. лежала субъективно-идеалистическая
философия прагматизма, теория врожденных
инстинктов и неизменности биологической
природы человека.
По методике Д. проводилась работа в опытной
начальной школе при Чикагском университете,
организованной в 1896 г., где обучались
дети с 4 до 13 лет, и в нескольких других
школах. Считая детские сады учреждениями,
где закладывается “фундамент всей последующей
школьной жизни”, Д. организовал также
опытную работу и с маленькими детьми.
Опираясь на положения прагматизма и свои
представления о значении инстинктов
в развитии личности, Д. построил работу
в дошкольных учреждениях на игре, в школе
— на труде, на деятельности детей. Типичная
картина жизни учреждений, работавших
по методике Дьюи, резко отличалась от
традиционной: дети группами и индивидуально
свободно занимались в детском саду своими
игрушками, в школе — своими “делами”.
Д.писал, что в такой обстановке дети уже
не пассивно воспринимают действительность,
знания, а творчески подходят к своей работе
в мастерских при школе: “десяти-, двенадцати-,
тринадцатилетние мальчики и девочки
прядут, ткут и шьют”. Такая организация
обучения соответствовала главному принципу
прагматической педагогики — “учить,
делая”. Ведь прагматизм превыше всего
ставит опыт, признает критерием практику.
Единственная реальность, по Д., личный опыт человека. Цель организации
детской деятельности, по Д., не в том чтобы
дети познавали действительность, свойства
и отношения предметов и явлений, а в том,
чтобы, действуя, они наиболее целесообразно
приспособлялись к среде, подбирали средства
и способы наиболее успешного преодоления
возникающих препятствий, накапливали
опыт и соответствующие ему знания. Деятельность детей Д. сделал центром, вокруг которого “группируются
научные занятия, сообщающие сведения
о материалах для них и процессах их обработки”.
Д. игнорировал необходимость систематического
изучения учебных предметов. В его школах
это почти отсутствовало. Учебный процесс
строился как сообщение детям отдельных
знаний (в комплексе) для “обслуживания
узкопрактических и утилитарных целей,
стоящих перед ними.
Из практики детских садов Д. исключил
разработанные Фребелем занятия по обучению
детей различным видам деятельности. Проповедуя
теорию врожденных способностей, Д. так
сформулировал роль воспитателя: “Ребенок
постоянно деятелен и сам дает ход заложенным
в него способностям. Роль же воспитателя
сводится к тому, чтобы дать правильное
направление его деятельности”.Коротко
суть своей методики Д. выразил следующими
словами: “Воспитание... должно опираться...
на первоначальное и независимое существование
прирожденных способностей; дело идет
о их направлении, а не о их создании”.
Прагматическая педагогика Д. стала в
США официальной, она была положена в основу
работы школ. Ее практические последствия
оказались весьма отрицательными. Выяснилось,
что учащиеся школ США значительно отстают
в своих знаниях от сверстников из европейских
стран, вследствие чего американские педагоги
и представители общественности подвергли
резкой критике эту систему. Однако прагматическая
теория Д. как обоснование бездуховности,
делячества, частного предпринимательства
и стремления во что бы то ни стало достичь
личного преуспевания, свойственных американскому
образу мысли и жизни, продолжает существовать
в школьной практике в несколько подновленном
виде, который придали ей последователи
Д. |
10.Педагогика экзистенциализма
или «новая гуманистическая». Экзистенциализм (философия
существования) — одно из наиболее распространенных
течений буржуазной философии. Экзистенциализм
широко распространен в Западной Германии,
Франции, Италии, Австрии, Японии, США;
он проник в современную буржуазную литературу,
в искусство, кино, театр, педагогику. Сущность
экзистенциализма — крайний индивидуализм.
Экзистенциалистская проповедь необходимости
проявления всегда и везде своей “экзистенции”,
своего “я отвлекает молодежь от общественных
интересов. Экзистенциализм противопоставляет
человека и общество (коллектив). Человек
якобы только тогда становится личностью,
когда все решает сам, всегда в своих решениях
он внутренне свободен, действует, только
исходя из своих “экзистенциальных побуждений”.
Педагогика экзистенциализма, устрашая
угрозой “поглощения личности коллективом”,
“растворения в нем”, отражает безнадежные
стремления буржуазии удержать молодежь
вдали от общественного, особенно пролетарского
движения. Она направлена против марксистских
принципов воспитания, в коллективе, считает
вечными отношения между людьми, свойственные
буржуазному обществу. Пессимистическая
по своему настроению, эта теория провозглашает
неверие в творческие возможности воспитания.
Экзистенциализм отрицает возможность
совершенствования человека в условиях
разумно организованной среды, и, таким
образом, он отрицает необходимость самой
борьбы за усовершенствование общественных
отношений, за социализм.
Теоретики экзистенциализма считают,
что особенно важно в воспитании не умственное,
а эмоциональное развитие. Противопоставление
интеллектуального развития эмоциональному
противоречит не только данным мировой
науки, но и здравому смыслу.
Индивидуалистическим целям служит и
этика экзистенциализма, у которой нет
объективных принципов и критериев и согласно
которой человек может оперировать при
оценке своих поступков только своими
субъективными оценками.
12.Современная
католическая педагогика. Неотомизм является официальной
философией католической церкви, возродившей
взгляды средневекового католического
богослова Фомы Аквинского (XIII в.). Неотомизм
объявляет себя преодолевшим “односторонность
материализма, но в действительности является
идеалистическим учением.
Стремясь удержать под своим влиянием
массы трудящихся, неотомисты подвергают
критике различные стороны капиталистической
действительности, “вскрывают классовый
эгоизм буржуазии, ее “отступление от
евангельских принципов”. Однако они
не выступают против частнособственнической
основы капиталистического строя, против
его антинародной политики, а стремятся
по возможности умерить его эксплуататорскую
сущность.
Неотомисты развернули широкую деятельность
в области воспитания, в капиталистических
странах существуют неотомистские педагогические
общества, проводятся исследования “по
вопросам воспитания в духе христианства”,
издаются пособия для учителей конфессиональных
школ. Наиболее влиятельным теоретиком
неотомистской педагогики является французский
философ Ж. Маритен.
Неотомистская педагогика враждебна научному
прогрессу, она ставит “божественное
откровение” выше науки. Ж. Маритен заявлял:
“Мудрость, знающая вечное и творящая
порядок и единство духа, выше науки или
знаний частных причин”. Неотомизм открыто
выступает против научных знаний, считая,
что “религиозность важнее знания дробей”.
Католическая церковь создает свои школы
и дошкольные учреждения в разных странах,
добивается для них государственных субсидий,
введения в учебные планы преподавания
религии. Но, считаясь с требованиями времени,
дает детям и некоторый объем знаний, выступает
за твердый учебный план, пропитывая его,
однако, религиозным духом.
Педагогика неотомизма имеет своей прямой
целью борьбу с марксистской антирелигиозной
материалистической концепцией, против
освободительного движения, активности
и сознательности народных масс, добивающихся
лучшей жизни на земле путем освобождения
человечества от всяких форм эксплуатации
и угнетения, за полное равенство всех
людей. |
11. Педагогика фрейдизма.Одним из широко распространенных
идеалистических течений в современных
капиталистических странах является фрейдизм,
в основе которого лежит учение австрийского
психиатра, невропатолога, психолога Зигмунда
Фрейда о ведущей роли бессознательного
и инстинктивного в психической деятельности
и поведении человека. Фрейдизм возник
в последней четверти XIX в. Начиная с XX
в. он стал распространяться, оказывая
влияние на психологию, социологию, медицину,
этнографию; литературоведение и другие
науки. В отличие от других стран в России
фрейдизм не нашел соответствующей почвы:
учения И. М. Сеченова, С. П. Боткина, И. П.
Павлова о единстве организма и среды
встали серьезным барьером на его пути.
Фрейд писал, что человек — существо биологическое.
Эмоции, влечения, мышление и сознание,
по Фрейду, определяются не социальной
средой, а внутренними бессознательными
импульсами, врожденными мотивациями.
С этой позиции Фрейд указывал на обостряющиеся
конфликты между личностью и социальной
средой, на антигуманные отношения между
людьми в буржуазном обществе, но эти кризисные
явления объяснял не антигуманным характером
капитализма, а действием врожденных инстинктов
у людей.
Фрейдизм выступает против общественного
воспитания. Рассматривая ребенка как
биологическое существо, находящееся
в конфликте со средой, подавляющей его
инстинкты, Фрейд считал идеальной средой
для воспитания семью. По его мнению, ребенок
до 5—6 лет совершает весь свой путь развития:
к этому возрасту его психика утрачивает
свою пластичность, “затвердевает” и
не способна к каким-либо значительным
дальнейшим изменениям. Это противоречит
современной науке.
Порочным является и тезис фрейдистов
о том, что будто бы бессознательные инстинкты,
управляющие действиями ребенка вопреки
существующим моральным нормам и соответствующим
воспитательным воздействиям, обусловливают
его эгоистическую психологию, аморальные
мотивы поведения. Фрейдисты приписывают
детям агрессивность, которую рассматривают
как непреодолимое, органическое свойство
личности.
Согласно фрейдизму, ребенок, как и взрослый,
не несет ответственности за свои поступки,
поскольку его действия определяются
угнетенными и вытесненными из сознания
инстинктами, отсюда следует вывод о полном
отказе от воспитания у детей чувства
ответственности. На самом же деле чувство
ответственности есть украшение человека,
связывающее его с обществом, начиная
с ответственности в маленьких, детских
делах и детской игре и кончая ответственностью
каждого члена общества за сохранение
мира на земле.
В теории Фрейда затронуты многие вопросы
дошкольного детства, одним из них является
проблема игры. Но и в игре Фрейд усматривал
реализацию вытесненных желаний: ребенок
в игре якобы разыгрывает и переживает
то, чего не может осуществить в жизни...
За рубежом получила распространение
так называемая игровая терапия, возникшая
под влиянием фрейдизма. Суть ее в том,
что игра рассматривается как форма воспроизведения
ситуации, которая привела психику ребенка
к травме; воспроизведение этой ситуации
является якобы эффективным средством
изживания этой травмы.
Некоторой заслугой Фрейда является привлечение
им внимания к сложному внутреннему миру
ребенка, и в частности к соотношению сознательного
и бессознательного в его психике и ее
проявлениях.
Но в целом фрейдизм противоречит подлинно
научной марксистской точке зрения на
закономерности развития человека, а также
взглядам передовых ученых капиталистических
стран. |
13.Революционно-демократическая
педагогика. А.Н. Радищев, ревностно
отстаивал право народа на образование.
Он считал главной задачей воспитания
подготовку "сына отечества", гражданина,
истинного патриота, защитника интересов
народа, готового ради него на все. "Только
тогда станешь человеком, когда научишься
видеть человека в другом… Чем выше человек
восходит в познание, тем простейшие открываются
ему виды", – считал А.Н. Радищев
"Главная задача нравственного воспитания,
– указывает В.Г. Белинский, – является
развитие в детях чувства человеческого
достоинства, патриотизма, гуманизма,
любви к труду, других качеств человека
– борца за народное счастье… Юность
дается людям только раз в жизни, и в юности
каждый из них доступнее, чем в другом
возрасте, всему прекрасному и высокому…
Ничто так ужасно не действует на юную
душу, как холодность и важность, с которой
принимается горячее излияние ее чувства,
ничто не обливает ее таким умерщвляющим
холодом, как благоразумные советы и наставления
там, где ожидает она сочувствия… Но кто
не сделался прежде всего человеком, тот
плохой гражданин", – справедливо отмечает
в своих трудах В.Г. Белинский. Весьма интересны
мысли В.Г. Белинского об участии чувств
в процессе познания. В сочетании с разумом,
знаниями чувства рождают "муки сомнения",
которые являются движущей силой познания.
"Человек без личности, что народ без
национальности", – не без горечи замечает
В.Г. Белинский в своих "Письмах к Гоголю". Продолжателем
отечественных революционно-демократических
традиций в педагогике является А.И. Герцен, давший свое
толкование роли науки и образования,
их связи с общественными задачами, с передовыми
философскими и политическими учениями.
"Цели и содержание воспитания, – писал
он, – не могут быть вечными, для каждой
эпохи они различны, но всегда воспитание
должно готовить человека-гражданина
и борца с общественным злом", которого
он называл "реальной личностью".
"Ничто в свете не очищает, не облагораживает
так отроческий возраст, не хранит его,
как сильно возбужденный общечеловеческий
интерес… Уж не оттого ли люди истязают
детей, а иногда и больших, что их так трудно
воспитывать, а сечь так легко? Не мстим
ли мы наказанием за нашу неспособность?..
Ничего не может быть страшнее, когда в
человеке виден горизонт… Убеждения внушаются
теорией, поведение же формируется примером",
– писал А.И. Герцен в своем "Опыте беседы
с молодыми людьми". Ценны рекомендации
А.И. Герцена о взаимоотношениях педагога
и воспитанника, внешней и внутренней
дисциплине воспитанников и авторитете
воспитателя: "Нет мысли, которую нельзя
бы высказать просто и ясно", – считал
он . Другой революционный демократ того
времени Н. Г. Чернышевский, исходя
из представлений о социализме как более
разумном обществе и "антропологического
принципа", когда человек рассматривается
не только как общественное, но и биологическое
существо, считал, что цель воспитания
состоит в подготовке граждан, нетерпимо
относящихся к угнетению, любящих свою
родину и живущих общественными интересами.
"Три качества, – писал он в "Антропологическом
принципе в философии", – обширные знания,
привычки мыслить и благородство чувств
– необходимы для того, чтобы человек
был образованным в полном смысле слова…
Ребенок, который переносит меньше оскорблений,
вырастает человеком, более сознающим
свое достоинство… Кем довольны все, тот
не делает ничего доброго, потому что добро
невозможно без оскорбления зла… Что
неясно представляешь, то неясно и выражаешь,
неточность и запутанность выражений
свидетельствует только о запутанности
мыслей", – вот основное кредо мыслителя. Н.А. Добролюбов, также представитель
радикальной революционно-демократической
педагогики, выступал за отказ от авторитарного
воспитания, считая целью общего и нравственного
воспитания подготовку гражданина-борца,
умственно, нравственно и физически развитого.
«Если мы хотим обратить внимание на воспитание,
то надо начать с того, чтобы перестать
презирать природу детей и считать их
не способными к восприятию убеждений
разума… Если в детях нельзя видеть идеала
нравственного совершенства, то, по крайней
мере, нельзя не согласиться, что они несравненно
нравственнее взрослых… Оправдывают
свое невежество не искусством учителей
только те, которые сами из себя ничего
не умеют сделать и все ждут, чтобы их тащили
за уши туда, куда они сами должны идти»,
– читаем мы в его «О значении авторитета
в воспитании» (182, С. |
14. Сущность и функции
социальной педагогики. В настоящее время к социальной педагогике
обращаются самые разные категории общества.
Ныне особенно обострилось противостояние
человека и среды, взаимодействие личности
и среды. Происходит активная социализация
личности в области семейного, гражданского,
религиозного и правового воспитания.
Такое целенаправленное воздействие на
человека и есть социальное воспитание.
Это многоуровневый процесс усвоения
знаний, норм поведения, отношений в обществе,
в результате которого личность становится
его полноправным членом.
Социальная педагогика рассматривает
процесс воспитания, социологию личности
в теоретическом и прикладном
аспектах, то есть социальная педагогика
выступает и как наука, и как
область практической деятельности,
нацеленная на преобразование окружающей
среды, создание гуманных воспитывающих
отношений в социуме, поиск механизмов
педагогически компетентного вмешательства
в различные, в том числе кризисные,
ситуации социальной действительности.
Бесспорно то, что социальная педагогика
является отраслью педагогики, изучающей
процесс социализации личности в
системе средовых взаимодействий. Это
наука о закономерностях социального
воспитания человека, о путях создания
оптимального режима учебно-воспитательного
процесса, его целостности в условиях
микросреды, о путях и условиях
повышения эффективности интеграции
и координации всех воспитательных
сил общества в интересах успешного
решения социально-педагогических
задач.
Естественно, социальная педагогика
опирается на историю педагогики,
на опыт обучения и воспитания в
прошлом, на практику воспитания и обучения
в других странах. Ряд отраслей общей
педагогики представляют собой составные
части социальной педагогики, для
которых она является основной: дошкольная
педагогика, педагогика школы, педагогика
профессионального образования, воспитание
в закрытых учреждениях, детских
и юношеских организациях, педагогика
клубной работы, педагогика среды, военная
педагогика, производственная педагогика,
педагогика временных объединений,
коррекционная педагогика, педагогика
социальной работы.
Функции социальной педагогики:
1.Исследовательская - предполагает изучение
личности, среды, общины, анализ явлений,
процессов, факторов, закономерностей,
влияющих на процесс социального формирования
личности; изучение исторических аспектов
проблемы. 2.Аналитико-проектная - предполагает
анализ воспитательно-образовательных
и средовых социальных процессов, различных
проблем социального воспитания, способов
адаптации личности к природной и социальной
среде, современному обществу, анализ
работы социальных педагогов, коллективов,
различных педагогических центров, определение
приоритетных направлений социального
воспитания и социальной работы. 3.Просветительско-образовательная
- предполагает педагогизацию общества,
обобщение и распространение, пропагандирование
позитивного опыта, широкое просвещение.
4.Организаторская - включает влияние на
вопросы планирования, организации текущей
деятельности, координацию и объединение
различных специалистов, организаций,
решающих проблемы человека, имеющих отношение
к состоянию его кризиса, к защите его
прав. 5.Прогностическая - предполагает
прогнозирование процессов социального
формирования личности на всех возрастных
этапах, развития социальной среды, формирования
социальной политики средствами социально-педагогической
деятельности.
|
15. Филантропическое течение в педагогике.
Представители их пед. взгляды, эксперименты Филантропинизм (от греч. philanthropía
– человеколюбие), прогрессивное буржуазно-педагогическое
течение в Германии, получившее развитие
в конце 18 – начале 19 вв., в котором прослеживается
влияние идей естественного воспитания
Ж. Ж. Руссо. Основоположник течения И.
Б. Базедов создал первый филантропии
– закрытое воспитательное учреждение
(интернат). Последователи Базедова Г.
Блаше, И. К. Гутс-Мутс, К. Г. Зальцман, И. Г. Кампе и др.
(Им принадлежат ученые труды, в том числе
16-томный педагогический трактат «Всеобщий
пересмотр всего школьного и воспитательного
дела обществом педагогов-практиков»,
методические руководства, учебники и
детские книги. Многие из них занимались
непосредственно практической педагогической
деятельностью.) открывали филантропины
и развивали свои педагогические идеи
с учётом общественно-экономического
развития Германии того времени, потребностей
нарождавшейся нем. буржуазии. Филантропинисты
выступили с критикой господствовавших
в школе зубрёжки, словесного обучения,
формализма, засилья древних языков, жестокости
к детям, религиозной нетерпимости.
Филантропины были платными
заведениями и предназначались главным
образом для детей состоятельных родителей.
В них наряду с древними языками стали
преподаваться и новые (франц., англ., итал.),
большое внимание уделялось естественнонаучным
знаниям, искусству, гимнастике, плаванию,
играм, верховой езде, с.-х. и ремесленному
труду. В обучении использовались различные
виды наглядности. В ряде филантропинов
вводилось преподавание некоторых предметов
по выбору учащихся (бухгалтерия, технология
и др.), что давало возможность подготовки
воспитанников не только в университет,
но и к практической (торговой и промышленной)
деятельности. Филантропинисты способствовали
в педагогике совершенствованию методов
обучения, учитывающих возрастные и индивидуальные
особенности детей, развитию теории физического
и трудового воспитания. Ф. оказал влияние
на т. н. новое воспитание. Основные заслуги филантропизма
в образовании и педагогике можно свести
к следующему. Филантрописты явились основоположниками
педагогики на строго научной основе.
При этом они не просто заимствовали идеи
своих предшественников, но и практически
перерабатывали их, внеся в педагогику
ряд новых идей – особенно важна идея
кардинального обновления образования.
Они считали необходимым замену классического
содержания образования реальным; разрабатывали
методики обучения математике, языку;
явились основоположниками ряда новых
методик: физического воспитания (стремились
ввести в школу занятия спортом и закаливание),
ручного труда и т д.; многое сделали для
искоренения из школы наказаний, являвшихся
обычным явлением во всех начальных и
средних школах Германии того времени. Иоганн Бернард Базедов (1729–1790), основавший знаменитый
филантропин в Дессау, в котором он хотел
сформировать совершенного человека.
Его опыт получил неоднозначную оценку
в Германии и Европе, но положил начало
широким дискуссиям по проблемам воспитания
и привлек к воспитанию широкое общественное
внимание.
Гутс-Мутс Иоганн
Кристоф Фридрих - немецкий педагог, теоретик
и практик физического воспитания. В 1785—1837
работал в филантропине (интернате), где
преподавал географию, технологию, гимнастику
и плавание. Дал научное обоснование необходимости
физического воспитания, выдвинул идею
об улучшении здоровья народа путём планомерного
физического воспитания учащихся. Показал
различие между трудовыми движениями
и физическими упражнениями. Разрабатывал
классификацию спортивных игр. Методы
физического воспитания, предложенные
Г., получили распространение в Дании,
Швеции, Франции, Швейцарии, Нидерландах,
Великобритании и др.
Иоахим Генрих Кампе — немецкий детский писатель.
Изучал богословие, был домашним
учителем В. и А. Гумбольдта, позднее учителем и директором известного Филантропинума в Дессау, позже открыл собственное учебное заведение
возле Гамбурга. В своих педагогических сочинениях
он проповедует трезво-практическое воспитание. |
17.О направлениях влияния
общества на школу. Общеобразовательная школа, как известно,
является важнейшим социальным институтом,
отражающим состояние и тенденции развития
общества, влияющим на само общество. Изменения,
происходящие в обществе в условиях его
социокультурной трансформации, задают
направления изменений школьного процесса
обучения. В последние десятилетия в школе,
как и во всем обществе, происходят серьезные
социокультурные преобразования, касающиеся
целей и содержания образования, воспитательной
работы, организации школьной жизни и
условий воспитательного влияния на подрастающее
поколение. Ценностно-смысловое содержание
этих преобразований является ответом
на «вызовы» информационного общества
в переориентации школьного образования
от структурно-количественного, «знаниевого»
подхода к определению целей и результатов
образования к подходу, основанному на
оценке значимости получаемого образования
для становления нового социокультурного
типа личности, характеризующегося готовностью
к построению жизненных и образовательных
целей и выборам средств их реализации,
субъектной позицией учащегося, направленной
на реализацию жизненных и профессиональных
планов, наличием ценностно-смысловых
ориентаций, характеризующих взаимосвязь
их социальных и личностных ценностей.
Изменение ценностных ориентаций в соответствии
с социокультурными изменениями в обществе,
появление идеи непрерывного образования
как образования через всю жизнь ставит
личность с ее интересами и возможностями
в центр новой социокультурной парадигмы
образования. Человек рассматривается
как самоцель общественного развития,
что приводит к ориентации образования
прежде всего на саморазвитие человека.
Исходя из понимания, что в системе образования
заложен значительный потенциал, обеспечивающий
социализацию человека, становится понятным,
что в современных условиях система образования
должна работать на опережение требований
и готовить человека к будущей жизни в
условиях, изменившихся по отношению к
условиям жизни во время его обучения.
Очевидно, система школьного образования
может оказаться состоятельной в этом
плане только в условиях интеграции школы
в общество, сохранения общих ценностей,
обучения «независимости» и создания
равных возможностей для каждого в развитии
собственного потенциала и самореализации.
А так как образование является отражением
социокультурных условий, то на основе
анализа социокультурных изменений в
глобальном масштабе, изучения зарубежного
опыта и особенностей современного этапа
развития страны можно определить основные
направления социокультурных преобразований
системы школьного образования: демократизация
школьной жизни и гуманизация отношений
субъектов образовательного процесса,
создающие необходимые условия реализации
идеи личностно-ориентированного образования;
построение открытой образовательной
системы, обеспечивающей развитие широких
связей школы с различными социальными
институтами общества; гуманитаризация
образования, вызывающая необходимость
построения вариативных учебных программ
и дифференциация образовательного процесса
в соответствии с возможностями учащихся;
внедрение в образовательный процесс
современных технологий обучения на основе
использования новых возможностей компьютеризации
образования.
Эти направления вызывают необходимость
перемен в сфере образования,
которые проявляются в следующем:
в направленности школьного образования
на «опережающую подготовку»; в установке
на непрерывное образование; в переходе
от ориентации на получение «готового
знания» к развитию самостоятельной
активности личности учащегося; в обеспечении
свободного доступа к необходимой
информации.
|
22.Проблемы школьной
дисциплины в истории педагогики.1917—1929. Время, когда вопрос поддержания дисциплины
не стоит из-за практического отсутствия
требований. Порядок поддерживается там,
где присутствует послереволюционный
энтузиазм, а дети понимают главную цель
своего нахождения в школе — учебу и получение
профессиональных навыков.
1929—1936. Государство систему образования «загоняет
в жесткие рамки». (По моим подсчетам, за
эти 7 лет издано больше указов, касающихся
этой сферы, чем за весь остальной период
существования советской власти.) Из общества
в школу приходит идея учебных подвигов:
движение отличников, движение за стопроцентную
успеваемость. Она, на мой взгляд, дает
начало формальному отношению к учебе.
Закладывается основа, приведшая к краху
системы.
1936—1970. Требования к дисциплине оформлены, система
сформирована. Школа — слепок общества
на фоне складывающегося и функционирующего
тоталитарного государства. Надежды на
лучшее, обеспечивавшие успех нововведениям
на первых этапах, к концу 60-х уступают
место разочарованию. Сознательность
заменяется равнодушным исполнением формальных
требований. Их неприятие, внутреннее
несогласие с ними в открытое сопротивление
не выливаются.
1970—1990. Существование по инерции. Учащиеся и
педагоги осознают условность и формальность
системы. Рождается понимание того, что
образовательная сфера требует реформирования.
Государство, однако, мер к демократизации
школы не принимает, довольствуясь внешними
проявлениями благополучия. Развивается
такое явление как «двойная мораль». На
фоне пассивного неприятия совершаются
попытки изменить ситуацию.
1990—2000. Конец старой системы одновременно становится
началом новой, приходит понимание, что
проще воспитать гражданина, чем перевоспитать
его. Учитывая ошибки прошлого, равноценной
задачей формирующейся системы провозглашается
личностное развитие индивидуальности
ребенка. Начинается переход на позиции
гуманитарной педагогики, направленной,
в том числе, на развитие сознательной
дисциплины.
В
соврем. школе используются разнообразные методы решения
проблемы дисциплины, в
том числе и «репрессивные» методы (вызовы
родителей, записи в дневнике, удаление
из класса и др.). В школах не уделяется
должного внимания предупреждению нарушений
дисциплины, учету возрастных и индивидуальных
особенностей детей. Мотивационный
подход к решению проблемы учебной
дисциплины отражен
в работе С. В. Кривцовой и Е. А. Мухаматулиной
«Воспитание: наука хороших привычек:
Практическое руководство для педагога
и школьного психолога» (1996). Следует отметить,
что исследователи дают определенные
характеристики поведения школьников,
которые помогают учителю выявить конкретный
мотив и избрать эффективный способ реагирования.
Однако на практике, даже зная указанные
характеристики, педагог может ошибиться
и неправильно определить мотив, так как
невозможно только на основе наблюдения
за поведением ребенка определить, что
им движет. Тем более, данный подход к решению
проблемы дисциплины сложно реализовывать
в новом классе, когда учитель плохо знает
детей и может неправильно истолковать
их поступки. Другой подход, который
содержится в работах Р. А. Рогожниковой,
Н.С. Шкитиной, В.М. Букатова и др. акцентирует
внимание на определенных качествах и
умениях учителей, которые
являются важным условием установления
учебной дисциплины. Р.А. Рогожникова в
исследовании «Профессиональная компетентность
будущего учителя по формированию дисциплинированности
школьника» (1996) выделила целый комплекс
позитивных личностных образований педагога,
которые, по ее убеждению, являются серьезной
психологической предпосылкой, обеспечивающей
успех в деле формирования дисциплинированности
учащихся. Среди них: педагогическая эрудиция,
интуиция, импровизация, наблюдательность,
оптимизм, находчивость, такт, эмпатия
и т.д.. Большое внимание при этом уделяется
умениям и навыкам педагогического общения
– умению понять позиции собеседника
в общении, проявить интерес к его личности,
создать атмосферу доверительности, умению
слушать и слышать ученика, воздействовать
на него не прямо, а косвенно и т.п. Данные подходы к решению
проблемы школьной дисциплины не
отменяют требование хорошего знания
своего предмета и методической грамотности
педагога. Именно эти условия способны
предупредить нарушения дисциплины на
уроке и обеспечить эффективность учебно
– воспитательного процесса. |
21.Цели воспитания. Цель воспитания сообщает деятельности
воспитателей перспективный, созидательный
характер. Без точного знания цели и ее
учета в воспитательной деятельности
нет и не может быть полноценного воспитания.
В цели воспитания выражен определённый
идеал, сформулированы требования к человеку
- каким он должен быть и для каких общественных
нужд его надо подготовить.
Следует отметить, что в
современной педагогике проблема целей
воспитания является дискуссионной.
Ни одно из существующих определений
цели воспитания не представляется исчерпывающим.
В различных педагогических концепциях
цель воспитания трактуется в зависимости
от сознательно – философской позиции
авторов. Современная отечественная педагогика
предполагает наличие как идеальной, так
и реальной цели воспитания.
Идеальная цель воспитания отражает соответствие идеалу
воспитания, под которым понимается всесторонне
развитая гармоническая личность.
Философы древности представляли
себе человека средоточением функциональных
добродетелей. В дальнейшем проблема
всесторонне развитой личности была сформулирована
К. Марксом.
История развития человеческого
общества показывает, что в одном
человеке реально не могут быть развиты
с должной полнотой все стороны
его личности. Идеальная цель воспитания
является ориентом на возможности человека
и помогает сформулировать задачи воспитания
в разных направлениях многогранной личности.
Реальные цели воспитания в отличие
от идеальных изменяются в зависимости
от целого ряда условий.
Реальные цели воспитания
имеют исторический характер.
Сформулированная обществом
реальная цель воспитания носит объективный
характер, поскольку отражает принятые
обществом ценности и направлена
на воспитание необходимых обществу
людей.
Цели воспитания могут
носить и субъективный характер –
как правило, в том случае, когда
конкретная семья формирует для
себя, каким они хотят вырастить
своего ребенка. Такая цель может
совпадать с реальной объективной
целью, а может и вступать с
нею в противоречие.
В истории педагогики цели воспитания рождаются в бесконечных
спорах о том, что такое воспитанный человек,
каким он должен быть.
Древние мыслители полагали,
что целью воспитания должно быть
воспитание добродетелей: Платон отдавал
предпочтение воспитанию ума, воли, чувств;
Аристотель – воспитанию мужества
и закаленности (выносливости), умеренности
и справедливости, высокой интеллектуальности
и моральной частоты.
По мнению Я.А. Коменского,
воспитание должно быть направленно
на достижение трёх целей: познание себя
и окружающего мира (умственное воспитание),
управление собой (нравственное воспитание)
и стремление к Богу (религиозное
воспитание). Дж. Локк считал, что главная
цель воспитания – сформировать джентльмена,
человека, «умеющего вести свои дела мудро
и предусмотрительно». К. Кельвеций
утверждал, что в основу воспитания должна
быть положена «единая цель». Эта цель
может быть выражена как стремление к
благу общества, то есть к наибольшему
удовольствию и счастью наибольшего числа
граждан. Ж.Ж. Руссо твердо стоял на позициях
подчинения цели воспитания общечеловеческим
ценностям. И. Песталоцци говорил, что
цель воспитания – развить способности
и дарования человека, заложенные в него
природой, постоянно их совершенствовать
и таким образом обеспечить гармоническое
развитие сил и способностей человека.
И. Кант возлагал на воспитание большие
надежды и видел его цель в том, чтобы готовить
воспитанника к завтрашнему дню. И. Гербарт
целью воспитания считал всестороннее
развитие интересов, направленное на гармоническое
формирование человека. По мнению К.Д.
Ушинского, воспитанный человек – это,
прежде всего человек нравственный: «Мы
смело, высказываем убеждение, что влияние
нравственное составляет главную задачу
воспитания, гораздо более важную, чем
развитие ума вообще, наполнение головы
познаниями». Сегодня главная цель средней общеобразовательной
школы – способствовать умственному,
нравственному, эмоциональному и физическому
развитию личности, всемерно раскрывать
её творческие возможности, формировать
гуманистические отношения, обеспечивать
разнообразные условия для расцвета индивидуальности
ребенка с учетом его возрастных особенностей.
Установка на развитие личности придает
«человеческое измерение» таким целям
школы, как выработка у учеников осознанной
гражданской позиции, готовности к жизни,
труду и социальному творчеству, участию
в демократическом самоуправлении и ответственности
за судьбу страны и цивилизации.
|
20.Принцип народности в воспитании.
Взаимоотношения школы и религии.
Взаимоотношения между знаменитыми
педагогами и церковью. Ведущей идеей, положенной в
основу педагогической системы Ушинского,явилась
выдвинутая им концепция народности воспитания.
Отечественная педагогическая наука должна
быть построена, по мнению педагога, с
учетом национальных особенностей русского
народа, отражать специфику национальной
культуры и воспитания. В статье "О народности
в общественном воспитании" Ушинский
дает глубокий анализ воспитания в духе
народности. Под народностью он понимает
такое воспитание, которое создано самим
народом и основано на народных началах.
История народа, его характер и особенности,
культура, географические и природные
условия определяют направленность воспитания
со своими, ценностями и идеалами. Создавая
русскую педагогику, Ушинский считал невозможным
подражать или механически переносить
в нее принципы воспитания других народов.
Каждый народ создает свою собственную
систему обучения и воспитания со своими
национальными чертами и творческими
проявлениями. При этом педагог не отрицал
возможности использовать достижения
в области педагогики других народов,
разумно преломляя их к своим национальным
особенностям. Народность воспитания
в трактовке Ушинского раскрывается как
принцип преобразования всей системы
образования на основе связи с жизнью
народа. Отсюда и требования: -воспитание
должно быть самобытным, национальным;-
дело народного образования должно находиться
в руках самого народа, который бы занимался
его организацией, руководил и управлял
школой; - народ определяет содержание
и характер воспитания; - все население
должно быть охвачено просвещением, общественным
воспитанием; - воспитание женщин наравне
с мужчинами;- подлинная народность выражается,
прежде всего в родном языке. Гимном родному
языку является статья Ушинского "Родное
слово", написанная вдохновенно, эмоционально.
В ней он сравнивает язык народа с распускающимся
цветом всей духовной жизни нации, утверждая,
что в языке одухотворен народ и его родина,
что язык - самая живая связь, соединяющая
отжившее, живущее и будущее. Родной язык
является лучшим средством воспитания,
который учит естественно и успешно, откуда
идет духовное, нравственное и умственное
развитие.- принцип народности
связан и с задачами формирования личности,
и с воспитанием у детей любви к родине,
своему отечеству, гуманности, правдивости,
трудолюбия, ответственности, чувства
долга, воли, чувства самолюбия в его правильном
понимании, эстетического отношения к
жизни. Все
эти качества исходят от народа
и соотносятся с его характером
и традициями, помогают формировать
национальное самосознание народа. - принцип
народности должен быть реализован через
преподавание в школе отечествоведения:
истории своей страны, географии, изучение
русских писателей
и поэтов (литература), природы
России и др.
|