Содержание  и формы жизнедеятельности учащихся в школе как организации определяются педагогами на основании на различных  рекомендательных разработок, анализ которых и массового практического опыта показывает, что эти содержания и формы объективно создают для реализации школьниками активности главным образом в сфере предметно-практической и духовной - практической деятельности (но лишь частично, ибо ее организуемые виды не исчерпывают всей деятельности), в определенной мере в сфере спорта и игры (в младших и средних классах). Мера реализации этих возможностей так же связана, помимо всего прочего с формами взаимодействия, которые используются (в практике преобладают массовые, т.е. объективно не преобладающие установление связей между участниками жизнедеятельности, не смотря на субъективные намерения педагогов).Кроме того, создавая объективные возможности для реализации школьниками активности лишь в институциональном общении, весьма ограниченные возможности- в сфере игры, а так же не учитывая социальных- психологических изменений в направленности активности школьников в сфере познания и деятельности, организуемая жизнедеятельность отчасти вступает в противоречие с реальной жизнедеятельностью школьников. В результате и в этом случае мы сталкиваемся с большим числом фактов эгрессивного поведения школьников, что снижает влияние школы как организации на воспитание и социализацию в целом.

     Школа как социальная-психологическая группа, будучи социальным пространством контактов школьников создает возможность для реализации ими активности главным образом в сфере общения и игры, частично - в других сферах жизнедеятельности.

     Мера  реализации этих возможностей связана во многом с тем, сколь интенсивно и с кем взаимодействует школьник. Направленность реализации активности в школе как в группе, определяясь нормами и ценностями, принятыми в ней, может быть как более и менее социально ценными, так и асоциальными, что определяет влияние этого вида взаимодействие на социализацию. Имеющиеся данные показывают, что определенная часть учащихся не стремится к взаимодействию в школе как в группе, а другие не находят в нем удовлетворения по различным причинам, сводят его к минимуму. Причем, с возрастом число школьников, реализующих эгрессивное поведение по отношение к школе как к группе, возрастает.

     Таким образом, школьники в той или  иной мере частично реализуют свою активность в соответствие с теми объективными возможностями, которые предоставляют все три «ипостаси» школы. Но результаты с этой точки зрения социализации имеют противоречивый характер, что связано с тем, что все три «ипостаси» школы объективно находятся между собой в отношениях как дополнительности, так и противостояния. Дополнительность их определяется тем, что они являются составными частями воспитательной организации, и в конечном счете их функционирование определяются нормами и ценностями общества.

     Противостояние  определяется следующими обстоятельствами. Обучение предполагает рассудочную форму усвоение определенной суммы стандартизированных программами знаний, очень мало ориентированных на внутренние переживание их школьниками и фактически не включают в себя опыта участия в реальной жизни. В результате этих знания, имея во многом абстрактный характер, оказываются нередко «непрактическими» для взаимодействия в школе как организации в группе.

     В школе - как организации - школьники  приобретают институционализированные жизненный опыт и знания, которые  в большей своей части не вписываются во взаимодействие в процессе обучения и оказываются не всегда пригодными для взаимодействия в группе в силу своей институциональности и определенной мере «архаичности» (ибо они не успевают отражать социально - психологические изменения в среде учащихся и даже не ориентированы на учет подобных изменений).

     В школе - как в группе - ребята получают стихийные знания и опыт реальной жизни, которые, в свою очередь, в  большей своей части, оказываются  непрактичными для взаимодействия в образовательном учреждении и организации, ибо не вписываются в их условные формы, а кроме того, могут оказывать на них деструктивное влияние (что происходит в случае противоречивости норм, доминирующих во взаимодействии трех типов).

     Таким образом, становится очевидным, что объективные возможности реализации активности школьниками во взаимодействии в школе как воспитательной организации имеют частичный, противоречивый и не интегрированный характер.

     Вывод по третьему разделу.

     Характерная черта подростков - стремление жить в своем обществе. Причем в таком, где тебя принимают и где есть особые правила жизни, которые хочет соблюдать и создавать их самим. Такие условия способна создать школа. Но негативным фактором могут выступать различные варианты авторитарного стиля педагогического руководства, неправильная нерациональная организация образовательного процесса и учебной деятельности. Следовательно, нужно учитывать как интересы учеников, так и интересы педагогов, так как единственный путь достижения цели лежит в сотрудничестве.

     Заключение

    В нашей работе дан категориальный статус понятию «социализация». Выделены и содержательно описаны факторы, средства и механизмы социализации, выявлены условия ее формирования у подростков.

    Уточнена  сущность социализации, структурированы основные компо-ненты и этапы ее прохождения. Теоретически обоснованы подходы к изуче-нию личности: с точки зрения бихевиоризма, гуманистической психологии и трансперсональной психологии, показаны условия социально-психологической адаптации подростков, при соблюдении которых она будет осуществляться более эффективно. Обоснована система педагогических средств процесса социализации подростков.

      Анализ учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе показал нам насколько он несовершенен в российских школах: во-первых, обучение не учитывает интересов и потребностей своих подопечных; во-вторых, оно не отвечает запросам общества; и в-третьих, оно ориентируется на «среднего» ученика. На самом же деле на практике уже давно общество пришло к выводу, что одинаковых личностей нет, и что всякий талант способствует дальнейшему культурному прогрессу. А талант надо развивать. Это говорит, что надо вносить изменения в систему обучения и воспитания школьников. Изменения в системе образования подрастающего поколения произойдет лишь тогда, когда изменится мировоззрение учителей и профессиональные требования, предъявляемые к ним.

     Библиография

1. Василькова  Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога/ Ю.В.Василькова – М., Просвещение, 2001.
2. Василькова Ю.В. Социальная педагогика/ Ю.В. Василькова – М ., 1999.
3. Гулина М.А. Психология социальной работы/ М.А. Гулина – Издательство «Питер», 2002.
4. Добренков В.И. Социология/ В.И. Добренков – М ., 2002.
5. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику/ А.В. Мудрик – М., 1997.
6. Мудрик А.В. Социальная педагогика/ А.В. Мудрик – М ., 2002.
7. Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога/ Р.В. Овчарова – М., ТЦ «Сфера», 2003.
8. Осипов П.Н. Сам себя воспитать должен/ П.Н. Осипов – Казань, «Карпол»,1995.
9. Пашков С.В. Формирование толерантного сознания/ С.В. Пашков – Пермь., Алгос-Пресс, 1999.
10. Реан А.А. Социально педагогическая психология/ А.А. Реан – Изда-тельство «Питер», 1999.
11. Степанов В.Г. Психология трудных школьников/ В.Г. Степанов – М., 1998.
12. Социальная психология. Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов/А.В. Петровский, В.В. Абраменкова, М.Е. Зеленова и др.; Под ред. А.В. Петровского – М ., Просвещение, 1987.
13. Сухов А.Н. Социальная психология/ А.Н. Сухов – М., «Академия», 2007.
14. Фридман Л.И. Психологический справочник учителя/ Л.И. Фридман – М ., Просвещение, 2001.
15. Шмелев, А.Г. Основы психодиагностики/ А.Г. Шмелев – М., Феникс, 1996.
16. Ямбург Е.А. Школа для всех. Адаптивная модель / Е.А. Ямбург – М ., Феникс, 1996, 352 с.