Воспитание и педагогическая мысль в Византии

Антируссоисты избрали две схемы критики. Либо признавали известную ценность педагогических идей Руссо, но утверждали, что в них отсутствует система, либо утверждали, что любая сколько-нибудь привлекательная идея Руссо заимствована. Гораздо больше однако было тех, кто осознал величие и перспективность педагогической концепции Ж.-Ж. Руссо. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

  Педагогика  прагматизма, или  прогрессивизма, получила особое развитие в США. Ее лидер Джон Дьюи (1859-1952) выступал за практическую направленность воспитания, предлагая решать его задачи посредством спонтанного развития ребенка: "Ребенок - это исходная точка, центр и конец всего. Надо иметь в виду его развитие, ибо лишь оно может служить мерилом воспитания".

  Д. Дьюи и его последователи (Э. Паркхерст, У. Килпатрик, Е. Коллингс и др.) полагали, что можно положительно повлиять на жизнь каждого человека, заботясь с детства о здоровье, отдыхе и карьере будущего семьянина и члена общества. Они рассматривали изучение специфики детства как путеводитель научной педагогики и предлагали сделать ребенка объектом интенсивного воздействия многообразных факторов формирования - экономических, научных, культурных, этических и пр.

  Представители прагматистской педагогики считали воспитание непрерывной реконструкцией личного опыта детей с опорой на врожденные интересы и потребности. Был разработан метод учения посредством делания.

  По-своему интерпретировали идеи реформаторства германские педагоги: теоретики педагогики личности (Э. Вебер, Г. Гаудиг, Ф. Гансберг, Г. Шаррельман и др.), сторонники воспитания посредством искусства (Э. Зальвюрк, А. Лихтварк и др.). Педагогический процесс рассматривался как синхронное взаимодействие воспитанника и наставника, которое носит творческий характер и исключает подавление личности воспитанника и жесткую регламентацию. Цель воспитания -формирование на основе высокой умственной активности человека, который способен преодолеть свою внутреннюю неустойчивость с помощью вечных ценностей, прежде всего религии и гражданственности. Э. Зальвюрк и А. Лихтварк видели свою задачу в реализации творческих сил детей, в частности, в области искусства.

  Идеологи  функциональной педагогики во Франции и Швейцарии (Э. Клапаред, А. Ферьер, С. Френе и др.) настаивали на необходимости внимания воспитателя к ребенку, на использовании детской игры как эффективного способа воспитания. Они выступали за отказ от ориентации на "среднего ребенка" и предлагали опираться в воспитании на интересы каждого школьника. Руководствуясь таким подходом, швейцарец Адольф Ферьер разработал периодизацию развития ребенка и детских интересов - от бессистемных до целенаправленных.

  Оппоненты традиционной педагогики теоретически обосновали идею формирования целостной  личности как объекта и субъекта педагогического процесса. Ими была выдвинута программа гуманного, антиавторитарного воспитания.

  Представители реформаторской педагогики сыграли  заметную роль в обновлении дидактической  теории.

  Так, А. Г. Лай выдвинул идею создания школы действия вместо школы учебы. Ученый опирался на тезис о единстве восприятия, его умственной переработки и внешнего выражения. Названные факторы должны составлять основные элементы обучения.

  Альфред Бине, анализируя процесс обучения, исходил из утверждения, что ребенок хорошо усваивает то, что его непосредственно касается. Он изучал физиологические и психологические закономерности развития школьника. Бине выступал против традиции, согласно которой главным средством обучения является слово учителя. Он утверждал, что учащийся должен стать активным участником собственного образования. Предлагалось обучать в так называемых гомогенных классах, объединяющих учеников со сходными уровнем развития и способностями.

  Представители реформаторской педагогики (Г. Кершенштейнер, Э. Шенкендорф - Германия, Д. Дьюи - США и др.) особое внимание уделили трудовому обучению и воспитанию. При этом они проявили разные подходы. Так, Георг Кершенштейнер (1854-1932) видел основную цель трудовых занятий в подготовке к профессиональной деятельности в области физического труда. Джон Дьюи рассматривал трудовое обучение и воспитание в школе прежде всего как необходимое условие для общего развития. Он считал ручной труд средством, которое используется для того, чтобы "показать детям основные нужды общества и способы удовлетворения их". Для него было важно понимание труда как мотива и метода обучения. По мнению Дьюи, занятия по труду должны стать "центром, вокруг которого группируются научные занятия".

  Представители нового воспитания полагали, что обучение должно исходить из интересов учащихся, поощрять самостоятельность и активность школьников.

  Возникнув и развиваясь в процессе пересмотра традиционных педагогических установок  в сторону обогащения содержания и активизации учебного процесса, рефоматорская педагогика служила важным обоснованием для реформ школьного образования в первой половине XX столетия. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

§ 3. ВОСПИТАНИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ В ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЕ В РАННЕМ СРЕДНЕВЕКОВЬЕ

  Эпоха Средневековья обычно датируется с  конца V до середины XVII в. В ее рамах выделяются несколько периодов: раннее Средневековье (до X в.); развитое, или высокое, Средневековье (XI —XIII вв.); позднее Средневековье (XIV -XVII вв.»; эпоха Возрождения.

  Начало  Средневековья отмечено крушением  Западной Римской империи (476 г.). Развитие воспитания в этот огромный период связывают с щлэ^внрйкультурой и_христианской традицией, когда акцент делается на спасении души и ее нравственном форми- 
ровании. Целью1згЗсгШан^ Бога, поэтому фор- 
мирование~чёлЪвека проходило в условиях постоянного общения 
с Господом, чему способствовали изучение Священного Писа- 
ния, молитва, проповедь, причастие, исповедь и покаяние. Хри- 
стианская педагогика как: вариант воспитательных систем обра- 
щена вовнуггл человека_и этим отличается от прежней,., античной 
системы.

  Средневековое христианское представление о цели и смысле жизни, как движения к  Богу, определяло направленность и  организованного педагогического процесса, и стихийной социализации. Поэтому воспитание начиналось с самого рождения и продолжалось на протяжении всей жизни человека.

  Педагоги  Средневековья считали, что процесс  обучения и воспитания, особенно на первых этапах, должен быть организован в большой строгости — для упражнения воли, уничтожения гордыни и приобретения опыта постижения, почитания Господа и следования ему. Таким образом, полагали они, происходит очищение и преображение человека, когда он освобождается от страстей, порочных желаний и помыслов. В процессе такого воспитания формируется «новый» человек, необремененный низменными чувствами.

  Новые идеи воспитания содержатся в трактате испанского философа и педагога Раймунда Луллия «Детское учение». Р.Луллия анализировал процесс обучения ремеслу в семьях и делал вывод, что воспитание в труде более эффективно, нежели воспитание в праздности. Он отмечал необходимость изучения родного языка, спартанского образа жизни.

  В трактате архиепископа Мартина де Брага «Формулы благородной жизни» предлагалось основывать воспитание на таких заповедях, как благоразумие, осторожность и осмотрительность, мужество, справедливость и воздержанность.

  Нравственность  рассматривал в качестве основ воспитания Винсент де Бове. В сочинении «О воспитании знатных детей» он писал о необходимости смягчения методов воспитания и более широком использовании в этом процессе игры. Винсент де Бове указывал также на важность учета в воспитательном процессе таких качеств детей, как незлобивость, искренность, бескорыстие, капризность и др. На его взгляд, принуждение может быть допустимо, а телесное наказание следует применять лишь как крайнюю меру.

  Бове  сделал одну из первых попыток проанализировать особенности психологии ребенка. Он заметил, что чрезмерная строгость в воспитании может привести к отчаянию. Главный метод воспитания, по мнению Бове, — убеждение, предоставление ребенку возможности самому размышлять над сказанным.

  Джованни  Доминини призывал учитывать естественные склонности ребенка при выборе будущего рода деятельности. К терпению и кротости призывал и другой известный педагог Средневековья Жан Шарль Герсон в своем труде «Приведение детей к Христу».

  Кроме названных сочинений в XI —XIV вв. написаны трактаты Филиппа Наваррского «Четыре возраста человека», Эгидия Римского «О правлении государей», «Книга рыцаря де да Тура Ландри, написанная в назидание его дочерям». Авторы трактатов ставят на первое место религиозное воспитание, поскольку подлинную христианскую веру они считают основой нравственности. Филипп Наваррский, говоря о методах воспитания, отмечает, что жесткая дисциплина с возможными телесными наказаниями должна обеспечить воспитание в ребенке двух необходимых рыцарю черт — готовности к мученичеству за веру и щедрости.

  Во  второй книге трактата Эгидия Римского «О правлении государей» затрагивается широкий круг педагогических проблем, в нем говорится о роли родителей в воспитании детей, об их греховных склонностях и должном поведении, об отдыхе и одежде, об обществе товарищей, об особенностях воспитания на разных возрастных периодах, о роли физических упражнений, о воспитании девочек и т.д.

  Жан Шарль Герсон в своих рекомендациях наставнику будущего короля Франции Людовика XI призывает воспитывать в наследнике престола прежде всего христианские добродетели, приверженность к добру, правде, красоте.

  В сочинениях французского публициста и  законоведа Пьера Дюбуа содержатся предложения об обучении девочек наравне с мальчиками, о раннем применении знаний на практике («Об от-воевании Святой Земли»).

  Значительное  число сочинений по вопросам воспитания и образования, появившихся в XI —XIV вв. в Западной Европе, позволяло выделять педагогическую литературу в специальную отрасль знания. Педагогику XII в. связывают обычно с именем Иоанна Солсберийского и его трактатом «Металогик». В нем сделана попытка сформулировать для учителя и ученика лучший способ постижения знания. Один из этих путей — учет возраста и особенностей учащегося.

  В XI —XIII вв. в Западной Европе складывались устойчивые социальные группы, происходили сложные социокультурные процессы. Это влекло за собой формирование определенных типов воспитания и обучения. Появились монастырские школы («внутренние», готовившие учеников для вступления в монашество, и «внешние», в которых обучались и миряне); кафедральные и соборные школы; приходские школы. С появлением городов возникли школы для детей третьего сословия. До XIV в. обучение проходило только на латинском языке. Жесткого деления на возрастные периоды обучения не было. Учение начиналось с освоения детьми важнейших норм христианской нравственности. Основными книгами для обучения служили Абецедарий и Псалтирь. Первое пособие, написанное на латыни (напоминает современный букварь), приобщало учеников к основам христианской веры. Затем механически заучивали наизусть 150 псалмов из Псалтири, а после усвоения алфавита их читали. Потом учились письму. Существовали также церковные школы повышенного образования, где усваивался традиционный средневековый куррикулум — семь свободных искусств, программа которого делилась на две ступени. Низшая — тривиум включала грамматику, риторику, диалектику или логику. Повышенная ступень — квадривиум объединяла более широкий круг дисциплин: арифметику, геометрию, музыку, астрономию. Знание содержания этих ступеней считалось необходимым для правильного понимания Священного Писания.

  В целом в средневековый период церковные школы были важным инструментом религиозного воспитания.

  Особое  значение для детей ремесленников, купцов и крестьян имело семейное воспитание. Именно в семье передавались опыт, знания особенностей профессии, воспитывались нравственные качества с помощью семейных традиций, обычаев, обрядов. Воспитание в семье строилось на основе религиозной веры, авторитета родителей, суровой дисциплины, физических наказаний.

  Кроме церковных и светских шкод в Средневековье существовали и такие формы воспитания и обучения, как ученичество и рыцарское воспитание. Ученичество использовалось, как правило, в семьях торговцев и ремесленников. Оно длилось от двух до шести лет, а то и более.

  В XI —XIII вв., с возвышением рыцарства, сложилась система рыцарского воспитания, которое основывалось на военных традициях и на христианской концепции служения. Программа рыцарского воспитания («семь рыцарских добродетелей») включала освоение владения копьем, фехтование, езду верхом, плавание, охоту, игру в шахматы, пение стихов собственного сочинения, игру на музыкальном инструменте. Все это предполагало также обязательное освоение военной науки.

  В 7 (по нескольким источникам с 10—12) лет  сына феодала отправляли на воспитание ко двору более знатного феодала. До 14 лет он выполнял обязанности  пазка при супруге сюзерена, осваивая обычаи, нравы и манеры «высшего общества». Грамоте его обучал домашний священник. Паж учился разбираться в своей и чужой генеалогии, узнавать гербы феодальных владений.

  В 14 лет подросток становился оруженосцем при рыцаре, подражая ему в силе, мужестве, воспитанности. Находясь при дворе рыцаря, воспитанник должен был усвоить также «основные начала любви, войны и религии». Сюда относили вежливость, хоро-

шие манеры, приятную речь, способность складывать стихи, великодушие, воинские профессиональные умения, религиозность.

  Затем следовало посвящение в рыцари. Этот период происходил, как правило, к 21 году и имел особо торжественный характер. Перед посвящением происходили испытания на физическую, воинскую и нравственную зрелость в турнирах и поединках и т.д.

  Следует также отметить, что в рыцарском  воспитании выстраивался особый этический комплекс, включавший.такие доблести, как личная храбрость, стремление к славе, великодушие, поклонение даме. Большое воспитательное значение имел рыцарский эпос, рыцарские романы, поэзия. Однако даже с утратой исторически обусловленного социального значения рыцарства влияние идеала на развитие европейского воспитания сохранялось и в последующие эпохи.