Формирование мотивации младших школьников

3. Самоконтроль и самооценка возможностей предстоящей деятельности по изучению данной темы. После того как основная учебная задача сформулирована, понята и принята учащимися, намечают и обсуждают план предстоящей работы. Учитель сообщает время, отпущенное на изучение темы, примерные сроки ее завершения. Это создает у учащихся ясную перспективу работы. Затем учитель сообщает, что нужно знать и уметь для изучения темы, что из этого у учащихся наличествует, а что требует пополнения. Тем самым у учащихся создается установка на необходимость подготовки к изучению материала. Завершается обсуждение тем, что отдельные учащиеся дают самооценку своим возможностям по изучению темы, указывают, какой материал они повторят и что еще сделают для подготовки к предстоящим урокам. Некоторым учащимся учитель заранее предлагает задания для восполнения имеющихся у них пробелов, указывая, что выполнение этих заданий создаст возможность плодотворно изучить новую тему.

Как видим, весь этап изучения темы (раздела) учебной программы  весьма важен для становления  мотивации учебной деятельности учащихся. И поэтому вряд ли правильно  поступают те учителя, которые его  вовсе опускают или же ограничиваются одной фразой: «Сегодня мы приступаем к изучению темы...», переходя сразу  к изложению нового материала. Такая  «экономия времени» болезненно скажется на всем характере учебной деятельности учащихся. Важной обязанностью и заботой  учителя является организация учебной  деятельности учащихся, создание условий  и обстановки для этой деятельности, формирование потребностей и мотивов  для ее поддержания.

Операционально-познавательный этап.

На этом самом  длительном по времени этапе учащиеся усваивают содержание темы (раздела) программы и овладевают учебными действиями и операциями, входящими  в это содержание. Роль данного  этапа в становлении мотивации  учебной деятельности зависит главным  образом от того, будет ли учащимся ясна необходимость всего содержания и отдельных его частей, всех учебных  действий и операций для решения  основной учебной задачи, поставленной на мотивационном этапе, осознают ли они закономерную связь между  всеми частными учебными задачами и  основной, выступят ли все эти задачи для школьника как явно видимая  система, иерархия учебных задач.

В осознании учащимися  содержания темы призвано помочь моделирование. Оно должно выступать и как  средство наглядного представления  объектов и закономерностей (всеобщих отношений) изучаемого материала, и  как средство наглядно-действенного представления тех действий и  операций, которые нужно выполнить  и освоить учащимся для выявления  этих объектов и закономерностей, а  также для решения широкого круга  задач, основанных на этих закономерностях.

При такой структуре  учебной деятельности учащихся, когда  основным содержанием операционально-познавательного  этапа становится моделирование  объектов и явлений и изучение построенных моделей, деятельность учащихся приобретает теоретический, исследовательский характер. Тем  самым учащиеся как бы вводятся в  лабораторию мысли соответствующих  наук, приобретают опыт подлинно творческой деятельности, творческого мышления. Все это чрезвычайно мощное средство, способствующее становлению нужной мотивации учебной деятельности учащихся.

Рефлексивно-оценочный  этап.

Этот этап итоговый в процессе изучения темы (раздела), когда учащиеся учатся рефлексировать (анализировать) собственную учебную  деятельность, оценивать ее, сопоставляя  результаты деятельности с поставленными  основными и частными учебными задачами (целями). Качественное проведение этого  этапа имеет огромное значение в  становлении мотивации учебной  деятельности.

Работу по подведению итогов изучения пройденного раздела (темы) необходимо организовать так, чтобы  учащиеся могли испытать чувство  эмоционального удовлетворения от сделанного, радость победы над преодоленными  трудностями, счастье познания нового, интересного, тем самым будет  формироваться у учащихся ориентация на переживание таких чувств в  будущем, что приведет к возникновению  потребности в творчестве, познании, в упорной самостоятельной учебе, т. е. к появлению положительной  устойчивой мотивации учебной деятельности.

Организация этого  этапа должна быть проведена так, чтобы учащиеся смогли обозреть пройденный ими путь познания, выделить в нем  наиболее значимые вехи и дороги, оценить  их с точки зрения будущих задач  обучения. Целесообразно использовать не один и тот же постоянный прием  подведения итогов, например устный опрос  и контрольную работу, а разнообразные  методы и приемы, дающие возможность  проявить учащимся самостоятельность  и инициативу.

Так, весьма полезно  использовать задания типа: «Составьте схему (модель) пройденного материала, в которой отразите основные понятия, изученные в пройденной теме, и связи между ними». Это домашнее задание учащиеся могут выполнить коллективно, группами по 3--5 человек в течение недели. Или такое задание, которое учащиеся могут выполнять как группами, так и индивидуально: «Составьте вопросы и задачи, по которым можно проверить уровень усвоения изученной темы». Подведение итогов может быть проведено в форме семинарского занятия, на котором некоторые учащиеся выступят с обзорными докладами по отдельным аспектам темы с последующим коллективным обсуждением этих докладов.

Для того чтобы  воспитать у школьников умения оценивать  свою работу, уместно дать им такое  домашнее задание: «Напишите перечень основных вопросов, пройденных нами в данной теме, и рядом пометьте, как вы этот вопрос, по вашему мнению, усвоили: хорошо, или не очень хорошо, или вовсе не усвоили. На другом листочке перечислите те умения, которые вы должны были приобрести при изучении темы, и также укажите, как вы освоили то или другое умение: хорошо, слабо или вовсе не освоили» Последующее обсуждение в классе или наедине с отдельными учащимися этой работы будет весьма полезно для выработки адекватной самооценки учебной деятельности, для выяснения подлинных причин имеющихся пробелов и для побуждения школьников к ликвидации этих пробелов.

Наряду с такими и подобными формами самоконтроля и самооценки пройденной темы учитель, конечно, может использовать и обычные  формы контроля и оценки знаний и  умений учащихся. Однако важно, чтобы  этот контроль и оценка не только устанавливали  фактическое положение знаний и  умений каждого ученика, но и использовались для побуждения его к дальнейшей учебной работе, для создания дальнейших перспектив этой работы.

Обратимся к рассмотрению роли методов проблемно-развивающего обучения в формировании мотивов учения.

Выше мы неоднократно отмечали необходимость создания в  процессе обучения учебно-проблемных ситуаций для формирования положительной  мотивации учебной деятельности. Рассмотрим некоторые психологические  аспекты роли проблемного обучения для становления мотивации учебной  деятельности.

Дело в том, что  формирование потребностей и мотивов  деятельности происходит в процессе осуществления самой деятельности. Чтобы мотивы возникли, укрепились и развились, ученик должен начать действовать. Если сама деятельность вызовет у  него интерес, если в процессе ее выполнения он будет испытывать яркие положительные  эмоции удовлетворения, радости, даже азарта, то можно ожидать, что у  учащегося постепенно возникнут  потребности и мотивы к этой деятельности.

Значит, формирование мотивации учебной деятельности начинается с того, что учитель, опираясь на имеющиеся у учащегося потребности  и мотивы, включает их в учебную  деятельность. Каковы же те потребности  и мотивы, опираясь на которые можно  включать учащихся в активную учебную  работу?

Мы уже указывали  на эти потребности. Особо отметим, что у всех учащихся имеется потребность  в мышлении, в осмыслении наблюдаемых  явлений и событий. Однако надо

иметь в виду, что  не все видимое, слышимое, наблюдаемое, не всякая информация, получаемая человеком, вызывает у него мышление. Сама по себе информация, воспринимаемая органами чувств, как бы нейтральна, она совсем не обязательно вызовет у человека мышление и действия.

Очень эффективно в некоторых случаях, особенно в  младших классах, начинать создание учебно-проблемных ситуаций не с вопроса, задачи или рассказа, а с какой-либо практической работы. Дело в том, что  вопрос, задачу или рассказ отдельные  учащиеся могут и не воспринять, следовательно, для них никакая  проблемная ситуация не возникает. Но когда учитель предлагает учащимся что-то сделать практическое, конкретное, тут волей-неволей все учащиеся начнут это делать. И если сразу  после этого поставить проблемный вопрос или задачу, то теперь ее услышат  все, и если она обращает внимание учащихся на что-то очень интересное или на какое-то затруднение, преграду в выполнении практического действия, то эта задача, несомненно, создаст  для всех учащихся проблемную ситуацию, которая явится мощным толчком к  началу интенсивного мышления, к переработке  информации, даваемой в это время  учителем, т. е. к серьезной учебной  работе.

Для становления  мотивации учебной деятельности большую роль играют и другие стороны  проблемного обучения, например проблемное изложение учебного материала, организация  поисково-исследовательской деятельности учащихся. Все эти методы способствуют возбуждению и поддержанию глубокого  интереса к самому содержанию учебного материала, к общим приемам познавательных действий, формируя тем самым у учащихся положительную мотивацию учебной деятельности.

Влияние коллективных форм учебной деятельности на мотивацию  учения

В последние годы в школе все шире применяются  различные формы совместной--коллективной и групповой -- деятельности учащихся на уроке. Это связано главным  образом с попытками интенсифицировать  учебный процесс, сделать учебную  работу учащихся более эффективной. Различные формы коллективной деятельности учащихся играют значительную роль и  в становлении мотивации учения, что объясняется несколькими  обстоятельствами.

Как было указано, для становления мотивации учебной  деятельности большое значение имеет  включение всех учащихся в активную учебную работу, ибо только в процессе деятельности может формироваться  нужная мотивация. Однако приемы, применяемые  при индивидуальной форме обучения, не всегда дают должный эффект. В  классе бывают учащиеся, на которых  эти приемы не оказывают ожидаемого действия. Между тем использование  групповых форм обучения втягивает  в активную работу даже таких «глухих» учащихся, так как, попав в группу одноклассников, которые коллективно  выполняют определенное задание, ученик не может отказаться выполнять свою часть работы, иначе подвергнется моральной обструкции своих товарищей, а их мнением, уважением он, как  правило, дорожит, зачастую даже больше, чем мнением учителя, Кроме того, работая в микроколлективе, каждый его член старается быть не хуже других, возникает здоровое соревнование, которое способствует интенсификации учебной работы, придает ей эмоциональную  привлекательность, что также играет роль в становлении соответствующей  мотивации.

Учебная деятельность должна приобрести в глазах школьника  особую ценность, осознаваемую и признаваемую им. Только тогда у ребенка возникнет  потребность в этой деятельности. Очень важно, чтобы учебная деятельность имела для учащегося результативно-процессуальную ценность, т. е. чтобы он ее ценил  саму по себе, вне зависимости от тех благ, которые она может  ему принести (хорошую отметку, престижное положение и т. д.), чтобы он ценил  сам процесс этой - деятельности. Однако такая оценка учебной деятельности возникает не сразу и не у всех учащихся. Возникновению такой оценки может способствовать наблюдение за чужой деятельностью, за оценкой  этой деятельности другими, близкими товарищами. Когда ученик, работая коллективно  в группе учащихся, находясь в тесном общении с ними (содержанием этого  общения является учебный материал и организация его изучения), наблюдает, какой большой интерес вызывает его деятельность у товарищей, какую  ценность представляет для них эта  работа, то он сам начинает ее ценить, начинает понимать, что учебная работа может представлять значимость сама по себе. А это способствует включению  ученика в активную учебную работу, которая постепенно становится его  потребностью и приобретает для  него признаваемую им ценность, что  приводит к становлению мотивации  учения.

При организации  обучения, когда каждый ученик работает индивидуально и выполняет постоянно  одну и ту же роль школьника, он чувствует  себя лишь объектом обучения и воспитания. Между тем для формирования устойчивой положительной мотивации учебной  деятельности очень важно, чтобы  каждый ученик почувствовал себя субъектом  учебно-воспитательного процесса, понял, что этот процесс организован  для него, что цели и задачи этого  процесса -- его личные цели, что, наконец, он играет в этом процессе не подчиненную, а достаточно активную и важную роль. Этому может способствовать личностно-ролевая форма организации учебного процесса. При личностно-ролевой форме организации учебного процесса каждый ученик выполняет определенную роль в процессе обучения (ассистента учителя, консультанта, оппонента, контролера, докладчика, командира бригады учеников, техника, отвечающего за технические средства обучения, демонстратора и т. д.). Эти роли ученики выполняют в течение некоторого времени, затем роли перераспределяются. Учитель выступает главным организатором и руководителем всей этой сложной системы, но он старается быть в тени, не подчеркивать свои права, с тем чтобы не подавлять активность и инициативу учащихся.

Такая форма коллективной учебной деятельности способствует становлению мотивации этой деятельности, которая приобретает для школьников признаваемую ценность, становится необходимой  и постоянной потребностью.