justify">
♦
умение детей сознательно подчинить
свои действия правилу, обобщенно определяющему
способ действия;
♦
и умение ориентироваться на заданную
систему требований.
К
психологическим предпосылкам к
обучению в школе необходимо отнести
и качество речевого развития ребенка.
Развитие речи тесно связано с
развитием интеллекта и отражает
как общее развитие ребенка, так
и уровень его логического мышления. Кроме
того, применяемая сегодня методика обучения
чтению основывается на звуковом анализе
слов, что предполагает развитый фонематический
слух.
Характеризуя
личностную готовность к школьному
обучению, прежде всего имеют в виду развитие
мотивационной и произвольной сфер ребенка
(Божович Л.И, 1968; Эльконин Д.Б, 1981,1989; Салмина
Н.Г, 1988,1999; Кравцова Е.Е, 1991; Гуткина Н.И,
2000). Качества личности ребенка помогают
ему войти в коллектив класса, найти свое
место в нем, найти свое место в нем, включится
в общую деятельность. Это общественные
мотивы поведения, те усвоенные ребенком
правила поведения по отношению к другим
людям и то умение устанавливать и поддерживать
взаимоотношения со сверстниками, которые
формируются в совместной деятельности
дошкольников.
Познавательные
мотивы учения связаны непосредственно
с учебной деятельностью. К ним
относятся «познавательные интересы
детей, потребность в интеллектуальной
активности и в овладениями новыми
умениями, навыками и знаниями» (Божович
Л.И,1972).Общее положительное отношение
к школе и к учению, к положению ученика,
его правам и обязанностям недостаточно
для того, чтобы обеспечить устойчивую
успешную учебу, если ребенка не привлекает
само содержание получаемых в школе знаний,
не интересует то новое, с чем он знакомится
на уроках, если его не привлекает сам
процесс познания.
Познавательные
интересы складываются постепенно, в
течений длительного времени
и не могут возникнуть сразу при
поступлений в школу, если в дошкольном
возрасте их воспитанию не уделяли достаточного
внимания. Исследования показывают, что
наибольшие трудности в начальной школе
испытывают не те дети, которые имеют к
концу дошкольного возраста недостаточный
объем знаний и навыков, а те, которые проявляют
интеллектуальную пассивность, у которых
отсутствует желание и привычка думать,
решать задачи, прямо не связанные с какой-либо
интересующей ребенка игровой или житейской
ситуацией.
Формированию
устойчивых познавательных интересов
способствуют условия систематического
дошкольного обучения. Однако даже в этих
условиях часть детей обнаруживает интеллектуальную
пассивность, и для ее преодоления требуется
углубленная индивидуальная работа с
ребенком.
Уровень
развития познавательной деятельности,
который может быть достигнут детьми
к концу дошкольного возраста и который
достаточен для успешного обучения в начальной
школе, включает в себя, кроме произвольного
управления этой деятельностью, и определенные
качества восприятия и мышления ребенка.
Ребенок
поступающий в школу, должен уметь
планомерно обследовать предметы, явления,
выделять их разнообразные свойства. Ему
необходимо владеть достаточно полным,
точным и расчлененным восприятием, так
как учение в начальной школе в значительной
мере основано на выполняемой под руководством
учителя собственной работе детей с различным
материалом. В процессе такой работы происходит
выделение существенных свойств вещей.
Важное значение имеет хорошая ориентировка
ребенка в пространстве и времени. Буквально
с первых дней пребывания в школе ребенок
получает указания, которые не возможно
выполнить без учета пространственных
признаков вещей, значений направлений
пространства. Так, например, учитель требует
провести линию «наискось от левого верхнего
к правому нижнему углу» или «прямо вниз
по правой стороне клетки» и т.п. Представление
о времени и чувство времени, умение определить,
сколько его прошло,− важное условие организованной
работы ученика в классе, выполнение заданий
в указанный срок.
Особенно
высокие требования предъявляет
обучение в школе, систематическое усвоение
знаний к мышлению
ребенка. Ребенок должен уметь выделять
существенное в явлениях окружающей действительности,
уметь сравнивать их, видеть сходное и
отличное; он должен научиться рассуждать,
находить причины явлений, делать выводы.
Социальные
мотивы учения, или широкие социальные
мотивы учения связаны «с потребностями
ребенка в общении с другими
людьми, в их оценке и одобрении,
с желанием ученика занять определенное
место в системе доступных
ему общественных отношений» (Божович
Л.И,1972).
Ребенок
готовый к школе, хочет учиться
и потому, что у него уже есть
потребность занять определенную позицию
в обществе людей, а именно позицию,
открывающую доступ в мир зрелости
(социальный мотив учения), и потому,
что у него есть познавательная потребность,
которую он не может удовлетворить дома.
Сплав этих двух потребностей способствует
возникновению нового отношения ребенка
к окружающей среде, названного Л.И.Божович
(1968) «внутренней позицией школьника».
Этому новообразованию она придавала
очень большое значение, считая, что внутренняя
позиция школьника может выступать как
критерий готовности к школьному обучению.
Внутренняя
позиция школьника, возникшая на
рубеже дошкольного и младшего школьного
возраста, позволяет ребенку включиться
в учебный процесс в качестве субъекта
деятельности, что выражается в сознательном
формировании и использований намерений
и целей, или, другими словами, произвольном
поведении ученика.
Произвольное
поведение рождается в коллективной
ролевой игре, позволяющей ребенку
подняться на более высокую ступень развития,
чем игра в одиночку. Коллектив корректирует
нарушение в подражании предполагаемому
образцу, тогда как самостоятельно осуществить
такой контроль ребенку бывает еще очень
трудно. «Функция контроля еще очень слаба
и часто еще требует поддержки со стороны
ситуации, со стороны участников игры.
В этом слабость этой рождающейся функции,
но значение игры в том, что эта функция
здесь рождается. Именно поэтому игру
можно считать школьной произвольного
поведения» (Эльконин Д.Б,1978)
Д.Б.Эльконин
и его сотрудники в качестве предпосылок,
необходимых для успешного овладения
учебной деятельностью, рассматривают
умения ребенка, возникающее на основе
произвольной регуляции действий:
♦
умение детей сознательно подчинять
свои действия правилу, обобщенно определяющему
способ действия;
♦
умение ориентироваться на заданную
систему требований;
♦
умение внимательно слушать говорящего
и точно выполнять задания, предлагаемые
в устной форме;
♦
умение самостоятельно выполнять требуемое
задние по зрительно воспринимаемому
образцу.
Фактически−
это параметры развития произвольности,
являющейся частью психологической
готовности к школе, на которые опирается
обучение в первом классе.
Произвольность
как одну из предпосылок учебной
деятельности выделяет и Н.Г.Салмина (1988,
1999).
Существуют
исследования, в которых степень
готовности к школе определяется
в зависимости от степени развития
сферы общения ребенка (Кравцова
Е.Е,1991; Смирнова Е.О,1985). В концепции
Е.Е.Кравцовой (1991) существенным показателем
психологической готовности к школе является
уровень развития общения ребенка со взрослыми
и сверстниками с точки зрения сотрудничества
и кооперации. Считается, что дети с высокими
показателями сотрудничества и кооперации
одновременно обладают хорошими показателями
интеллектуального развития.
Н.В.Нижегородцева
и В.Д.Шадриков (1999,2001) представляют
психологическую готовность к обучению
в школе как структуру, состоящую
из учебно-важных качеств (УВК). Отмечается,
что разные учебно-важные качества
оказывают неодинаковое влияние на успешность
школьного обучения. В связи с этим выделяют
базовые УВК и ведущие EDR? Существенно
влияющие на успешность усвоения программного
материала.
Структура
учебно-важных качеств, имеющаяся у
будущего школьника к началу обучения,
называется «стартовая
готовность» В процессе обучения под
воздействием учебной деятельности в
стартовой готовности происходят значительные
изменения, которые приводят к появлению
вторичной готовности
к обучению в школе, от которой в свою очередь
начинает зависеть дальнейшая успеваемость
ребенка.
Практически
все авторы, исследовавшие психологическую
готовность к школе, признают, что
эффективным школьное обучение будет
только в том случае, если первоклассник
обладает необходимыми и достаточными
для начального этапа обучения качествами,
которые затем в учебном процессе развиваются
и совершенствуются.
Основное
место в подготовке ребенка к
школе занимает организация игры
и продуктивных видов деятельности.
Именно в этих видах деятельности
впервые возникают общественные мотивы
поведения, складываются иерархия мотивов,
формируются и совершенствуются действия
восприятия и мышления, развиваются социальные
навыки взаимоотношений. Конечно, это
происходит не само собой, а при постоянном
руководстве деятельностью детей со стороны
взрослых, которые передают подрастающему
поколению опыт общественного поведения,
сообщают необходимые знания и вырабатывают
нужные навыки. Некоторые качества могут
быть сформированы только в процессе систематического
обучения дошкольника на занятиях− это
элементарные умения в области учебной
деятельности, достаточный уровень произвольности
познавательных процессов.
В
психологической подготовке детей
к школе немалую роль играет специальная
воспитательная работа, которая ведется
в старшей и подготовительной группах
детского сада. В этом случае дети получают
обобщенные и систематизированные знания.
Их обучают ориентироваться в новых областях
действительности (в количественных отношениях
вещей, в звуковой материи языка), организуют
овладение навыками на этой широкой основе.
В процессе такого обучения у детей вырабатываются
те элементы теоретического подхода к
действительности, которые дадут им возможность
сознательно усваивать любые знания.
Уровень
психологического развития ребенка
как предпосылка к успешному обучению
в школе должен проявляться в следующих
психологических сферах: мотивационной,
интеллектуальной и речевой. Соответственно
сферам выделяются и компоненты психологической
готовности к школе и определяются по
диагностике психологической готовности
к школе.
Диагностика
психологической готовности к школе
должна проводиться
прежде всего в интересах
профилактики нежелательного
психического развития
ребенка. Могут быт следующие цели готовности
к школе:
♦
понимание особенностей психического
развития детей с целью определения индивидуального
подхода к ним в учебно-воспитательном
процессе;
♦
выявление детей, не готовых к
школьному обучению, с целью проведения
с ними развивающей работы, направленной
на профилактику школьной неуспеваемости
и дезадаптации;
♦
распределение будущих первоклассников
по классам в соответствии с их
«зоной ближайшего развития», что позволит
каждому ребенку развиваться
в оптимальном для него режиме;
♦
отсрочка на один год начала обучения
детей, не готовых к школе.
Последнее
допускается только по отношению к детям
шестилетнего возраста. Психологические
исследования показали, что обучение с
шести лет целесообразно лишь при наличии
психологической готовности ребенка к
школе. В противном случае обучение шестилеток
наносит существенный ущерб их психическому
развитию. С шестилетками, не готовыми
к школьному обучению, необходимо заниматься
по специальным развивающим психологическим
программам до начала систематического
обучения в школе.
Таким
образом, под психологической готовностью
к школьному обучению понимается необходимый
и достаточный уровень психического развития
ребенка для освоения школьной программы
в условиях обучения в коллективе сверстников.
Психологическая
готовность к школьному обучению
определяется прежде всего для выявления
детей, не готовых к школьному обучению,
с целью проведения с ними развивающей
работы, направленной на профилактику
школьной неуспеваемости и дезаптации.
1.3.Проблема
психологической
готовности ребёнка
к школе в исследованиях
отечественных и зарубежных
учёных
В
отечественной психологии серьезная проработка
проблемы готовности к школьному обучению,
своими корнями идущей из трудов Л. С. Выготского,
содержится в работах Л. И. Божович (1968);
Д. Б. Эльконина (1981, 1989); Н. Г. Салминой (1988);
Е. Е. Кравцовой (1991); Н. В. Нижегородцевой,
В. Д. Шадрикова (1999, 2001) и др. Эти авторы
вслед за Л. С. Выготским считают, что обучение
ведет за собой развитие, а потому обучение
можно начинать, когда задействованные
в нем психологические функции еще не
созрели. В связи с этим функциональная
зрелость психики не рассматривается
как предпосылка к обучению. Кроме того,
авторы этих исследований полагают, что
для успешного обучения в школе имеет
значение не совокупность имеющихся у
ребенка знаний, умений и навыков, а определенный
уровень его личностного и интеллектуального
развития, который и рассматривается как
психологические предпосылки
к обучению в школе. В связи с этим считаю
Целесообразным последнее понимание готовности
к школе обозначить как «психологическую
готовность к школе», дабы отделить
его от других.