Экспериментально-психологическое исследование по проблеме готовности детей к школе

justify">     ♦ умение детей сознательно подчинить  свои действия правилу, обобщенно определяющему  способ действия;

     ♦ и умение ориентироваться на заданную систему требований.

     К психологическим предпосылкам к  обучению в школе необходимо отнести  и качество речевого развития ребенка. Развитие речи тесно связано с  развитием интеллекта и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Кроме того, применяемая сегодня методика обучения чтению основывается на звуковом анализе слов, что предполагает развитый фонематический слух.

     Характеризуя  личностную готовность к школьному  обучению, прежде всего имеют в виду развитие мотивационной и произвольной сфер ребенка (Божович Л.И, 1968; Эльконин Д.Б, 1981,1989; Салмина Н.Г, 1988,1999; Кравцова Е.Е, 1991; Гуткина Н.И, 2000). Качества личности ребенка помогают ему войти в коллектив класса, найти свое место в нем, найти свое место в нем, включится в общую деятельность. Это общественные мотивы поведения, те усвоенные ребенком правила поведения по отношению к другим людям и то умение устанавливать и поддерживать взаимоотношения со сверстниками, которые формируются в совместной деятельности дошкольников.

     Познавательные  мотивы учения связаны непосредственно  с учебной деятельностью. К ним  относятся «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладениями новыми умениями, навыками и знаниями» (Божович Л.И,1972).Общее положительное отношение к школе и к учению, к положению ученика, его правам и обязанностям недостаточно для того, чтобы обеспечить устойчивую успешную учебу, если ребенка не привлекает само содержание получаемых в школе знаний, не интересует то новое, с чем он знакомится на уроках, если его не привлекает сам процесс познания.

     Познавательные  интересы складываются постепенно, в  течений длительного времени  и не могут возникнуть сразу при  поступлений в школу, если в дошкольном возрасте их воспитанию не уделяли достаточного внимания. Исследования показывают, что наибольшие трудности в начальной школе испытывают не те дети, которые имеют к концу дошкольного возраста недостаточный объем знаний и навыков, а те, которые проявляют интеллектуальную пассивность, у которых отсутствует желание и привычка думать, решать задачи, прямо не связанные с какой-либо интересующей ребенка игровой или житейской ситуацией.

     Формированию  устойчивых познавательных интересов  способствуют условия систематического дошкольного обучения. Однако даже в этих условиях часть детей обнаруживает интеллектуальную пассивность, и для ее преодоления требуется углубленная индивидуальная работа с ребенком.

     Уровень развития познавательной деятельности, который может быть достигнут детьми к концу дошкольного возраста и который достаточен для успешного обучения в начальной школе, включает в себя, кроме произвольного управления этой деятельностью, и определенные качества восприятия и мышления ребенка.

     Ребенок поступающий в школу, должен уметь планомерно обследовать предметы, явления, выделять их разнообразные свойства. Ему необходимо владеть достаточно полным, точным и расчлененным восприятием, так как учение в начальной школе в значительной мере основано на выполняемой под руководством учителя собственной работе детей с различным материалом. В процессе такой работы происходит выделение существенных свойств вещей. Важное значение имеет хорошая ориентировка ребенка в пространстве и времени. Буквально с первых дней пребывания в школе ребенок получает указания, которые не возможно выполнить без учета пространственных признаков вещей, значений направлений пространства. Так, например, учитель требует провести линию «наискось от левого верхнего к правому нижнему углу» или «прямо вниз по правой стороне клетки» и т.п. Представление о времени и чувство времени, умение определить, сколько его прошло,− важное условие организованной работы ученика в классе, выполнение заданий в указанный срок.

     Особенно  высокие требования предъявляет  обучение в школе, систематическое усвоение знаний к мышлению ребенка. Ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы.     

     Социальные  мотивы учения, или широкие социальные мотивы учения связаны «с потребностями  ребенка в общении с другими  людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных  ему общественных отношений» (Божович Л.И,1972).

     Ребенок готовый к школе, хочет учиться  и потому, что у него уже есть потребность занять определенную позицию  в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир зрелости (социальный мотив учения), и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л.И.Божович (1968) «внутренней позицией школьника». Этому новообразованию она придавала очень большое значение, считая, что внутренняя позиция школьника может выступать как критерий готовности к школьному обучению.

     Внутренняя  позиция школьника, возникшая на рубеже дошкольного и младшего школьного  возраста, позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и использований намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика.

     Произвольное  поведение рождается в коллективной ролевой игре, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем игра в одиночку. Коллектив корректирует нарушение в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно. «Функция контроля еще очень слаба и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школьной произвольного поведения» (Эльконин Д.Б,1978)

     Д.Б.Эльконин и его сотрудники в качестве предпосылок, необходимых для успешного овладения  учебной деятельностью, рассматривают  умения ребенка, возникающее на основе произвольной регуляции действий:

     ♦ умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

     ♦ умение ориентироваться на заданную систему требований;

     ♦ умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

     ♦ умение самостоятельно выполнять требуемое задние по зрительно воспринимаемому образцу.

     Фактически− это параметры развития произвольности, являющейся частью психологической  готовности к школе, на которые опирается  обучение в первом классе.

     Произвольность  как одну из предпосылок учебной  деятельности выделяет и Н.Г.Салмина (1988, 1999).

     Существуют  исследования, в которых степень  готовности к школе определяется в зависимости от степени развития сферы общения ребенка (Кравцова Е.Е,1991; Смирнова Е.О,1985). В концепции  Е.Е.Кравцовой (1991) существенным показателем психологической готовности к школе является уровень развития общения ребенка со взрослыми и сверстниками с точки зрения сотрудничества и кооперации. Считается, что дети с высокими показателями сотрудничества и кооперации одновременно обладают хорошими показателями интеллектуального развития.

     Н.В.Нижегородцева  и В.Д.Шадриков (1999,2001) представляют психологическую готовность к обучению в школе как структуру, состоящую  из учебно-важных качеств (УВК). Отмечается, что разные учебно-важные качества оказывают неодинаковое влияние на успешность школьного обучения. В связи с этим выделяют базовые УВК и ведущие EDR? Существенно влияющие на успешность усвоения программного материала.

     Структура учебно-важных качеств, имеющаяся у  будущего школьника к началу обучения, называется «стартовая готовность» В процессе обучения под воздействием учебной деятельности в стартовой готовности происходят значительные изменения, которые приводят к появлению вторичной готовности к обучению в школе, от которой в свою очередь начинает зависеть дальнейшая успеваемость ребенка.

     Практически все авторы, исследовавшие психологическую  готовность к школе, признают, что  эффективным школьное обучение будет  только в том случае, если первоклассник  обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются.

     Основное  место в подготовке ребенка к  школе занимает организация игры и продуктивных видов деятельности. Именно в этих видах деятельности впервые возникают общественные мотивы поведения, складываются иерархия мотивов, формируются и совершенствуются действия восприятия и мышления, развиваются социальные навыки взаимоотношений. Конечно, это происходит не само собой, а при постоянном руководстве деятельностью детей со стороны взрослых, которые передают подрастающему поколению опыт общественного поведения, сообщают необходимые знания и вырабатывают нужные навыки. Некоторые качества могут быть сформированы только в процессе систематического обучения дошкольника на занятиях− это элементарные умения в области учебной деятельности, достаточный уровень произвольности познавательных процессов.

     В психологической подготовке детей  к школе немалую роль играет специальная  воспитательная работа, которая ведется  в старшей и подготовительной группах детского сада. В этом случае дети получают обобщенные и систематизированные знания. Их обучают ориентироваться в новых областях действительности (в количественных отношениях вещей, в звуковой материи языка), организуют овладение навыками на этой широкой основе. В процессе такого обучения у детей вырабатываются те элементы теоретического подхода к действительности, которые дадут им возможность сознательно усваивать любые знания.

     Уровень психологического развития ребенка  как предпосылка к успешному обучению в школе должен проявляться в следующих психологических сферах: мотивационной, интеллектуальной и речевой. Соответственно сферам выделяются и компоненты психологической готовности к школе и определяются по диагностике психологической готовности к школе.

     Диагностика психологической готовности к школе  должна проводиться прежде всего в интересах профилактики нежелательного психического развития ребенка. Могут быт следующие цели готовности к школе:

     ♦ понимание особенностей психического развития детей с целью определения индивидуального подхода к ним в учебно-воспитательном процессе;

     ♦ выявление детей, не готовых к  школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости и дезадаптации;

     ♦ распределение будущих первоклассников  по классам в соответствии с их «зоной ближайшего развития», что позволит каждому ребенку развиваться  в оптимальном для него режиме;

     ♦ отсрочка на один год начала обучения детей, не готовых к школе.

     Последнее допускается только по отношению к детям шестилетнего возраста. Психологические исследования показали, что обучение с шести лет целесообразно лишь при наличии психологической готовности ребенка к школе. В противном случае обучение шестилеток наносит существенный ущерб их психическому развитию. С шестилетками, не готовыми к школьному обучению, необходимо заниматься по специальным развивающим психологическим программам до начала систематического обучения в школе.

     Таким образом, под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.

     Психологическая готовность к школьному обучению определяется прежде всего для выявления детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости и дезаптации.

    1.3.Проблема  психологической  готовности ребёнка  к школе в исследованиях  отечественных и зарубежных учёных

    В отечественной психологии серьезная проработка проблемы готовности к школьному обучению, своими корнями идущей из трудов Л. С. Выготского, содержится в работах Л. И. Божович (1968); Д. Б. Эльконина (1981, 1989); Н. Г. Салминой (1988); Е. Е. Кравцовой (1991); Н. В. Нижегородцевой, В. Д. Шадрикова (1999, 2001) и др. Эти авторы вслед за Л. С. Выготским считают, что обучение ведет за собой развитие, а потому обучение можно начинать, когда задействованные в нем психологические функции еще не созрели. В связи с этим функциональная зрелость психики не рассматривается как предпосылка к обучению. Кроме того, авторы этих исследований полагают, что для успешного обучения в школе имеет значение не совокупность имеющихся у ребенка знаний, умений и навыков, а определенный уровень его личностного и интеллектуального развития, который и рассматривается как психологические предпосылки к обучению в школе. В связи с этим считаю Целесообразным последнее понимание готовности к школе обозначить как «психологическую готовность к школе», дабы отделить его от других.