Эмоционально-волевая сфера детей с ЗПР младшего школьного возраста

2. Эмоционально-волевая сфера младших школьников с ЗПР.

     Незрелость  эмоционально-волевой сферы мешает ребенку строить отношения с  учителями, сверстниками и не дает влиться  в коллектив. «Дети с ЗПР, испытывающие значительные трудности в учении, не идентифицируют себя с образом школьника. Неадекватная идентификация свидетельствуют об отсутствии внутренней позиции школьника и страхе перед будущим».[20, с. 69] По данным Л.В. Кузнецовой (1984), к моменту поступления в школу игровые мотивы доминируют у одной трети детей с ЗПР. У всех детей с негативным отношением к школе игровые мотивы занимают главенствующее положение в структуре мотивационной сферы. Таким образом, уровень развития игровой деятельности к моменту поступления в школу не обеспечивает плавного и естественного перехода к новому виду ведущей деятельности – учебной. Ребенок еще не перерос пик игровой деятельности, поэтому ему трудно адаптироваться к школьной жизни. Эмоции имеют большое значение в общении с другими людьми и познавательной деятельности. Если ребенок не почувствует удовольствия от общения с людьми и от познания нового и учебы, то в адаптации ребенка к школе будет брешь, которая скажется на его дальнейшем развитии. Отсюда следует, что в обучении к детям с ЗПР нужен особый подход со стороны педагогов в условиях специальной коррекционной школы.

     С позиции возрастной психологии, возраст, когда ребенок поступает в школу (7 лет), сам по себе, является для него критическим, связанным, как с психическими новообразованиями, сменой вида деятельности, так и с приобретением новой социальной роли, окружения. «Новая социальная ситуация, в которую попадает ребенок с приходом в школу, вводит его в строго нормированный мир отношений и требует организованной произвольности, ответственной за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учебной деятельности. В школе происходит стандартизация условий жизни ребенка, в результате выявляется множество отклонений в его поведении: гипервозбудимость, гипердинамия, выраженная заторможенность. Эти отклонения ложатся в основу детских страхов, снижают волевую активность ребенка, вызывают у него угнетенные состояния и т. д.» (Мухина В.С., 1997). У детей с задержкой психического развития доминирует психомоторный тип реагирования, соответствующий дошкольному возрасту, который проявляется в повышении общей эмоциональной возбудимости, негативизме, оппозиционности, формировании различных реакций страха и испуга. Но при этом, находясь в условиях школы, в первом классе у детей складывается опыт социального общения, закрепляются позитивные и негативные эмоциональные реакции. Несколько позже дети с ЗПР переходят на аффективный тип реагирования. Он, как правило, характеризуется общей стабильностью эмоциональных состояний, что детям с ЗПР в младшем школьном возрасте недоступно.

     Эмоциональное состояние детей с ЗПР младшего школьного возраста отличается повышенной внушаемостью, несамостоятельностью, нерешительность, робостью, слабостью волевых усилий, нецеленаправленностью и малой осознанностью поведения, лабильностью эмоций и незрелостью личностной сферы в целом. Эмоциональная лабильность проявляется в быстрой смене настроений и эмоций, легком возникновении эмоционального возбуждения или же ничем не мотивированного плача. Так же часты состояния тревожности и беспокойства. Неадекватная веселость и радость являются проявлениями возбудимости и неспособности оценить настроение окружающих и ситуацию. Поведение детей с ЗПР импульсивно, т.е. степень осознания своего поведения у них снижена, а контроль за своим поведением слаб. К моменту поступления в школу ребенок должен быть эмоционально зрел. В понятие эмоциональной зрелости Реан А.А. (2002) вкладывает уменьшение импульсивных реакций, соответствие эмоций социальным нормам и требованиям, возможность длительное время выполнять непривлекательное задание. Из этого следует, что дети с задержкой психического развития проявляют эмоциональную незрелость.

     «Ребенок  младшего школьного возраста находится  в большой эмоциональной зависимости  от значимых взрослых и учителей».[19, с. 275] Поэтому к взрослым дети испытывают особую привязанность, бывают ласковы и даже назойливы, но при этом легко вступают в конфликт, проявляя при этом грубость. Чувства обиды и раскаяния у них кратковременны или даже неискренны. С родителями наблюдается симбиотическая привязанность, что только усиливает их несамостоятельность и затрудняет адаптацию в школе. В общении со сверстниками у детей с ЗПР наблюдаются значительные трудности. В играх дети часто ссорятся, не понимая правил. Нередко в ходе столкновения с другими детьми наблюдается состояние повышенной тревожности, вырабатывающее в характере ребенка пассивно-защитные свойства (робость, безынициативность, плаксивость, замкнутость и т.п.) или, наоборот, защитно-агрессивные свойства (жестокость, упрямство, негативизм, грубость). Некоторые избегают совместной деятельности со сверстниками и стремятся к обособленности. В этом возрасте дети только учатся общению друг с другом, но при этом не умеют анализировать происходящее, поэтому всегда должен быть рядом внимательный учитель, который тактично и доходчиво объяснит детям, как нужно было поступить и поможет преодолеть трудности в общении.

     На  уроках дети не подчиняются учителю, нарушают дисциплину и мешают остальным; не критичны к оценкам. Когда у детей в норме любое оценочное высказывание, даже чужого человека, оказывает сильное эмоциональное воздействие на ребенка (Абрамова Г.С., 1998). Другие же дети на уроках робки, чрезмерно послушны, при ответе у доски стесняются и теряются с ответом, на вопросы учителя часто не отвечают, даже если знают правильный ответ.

     В понимании чужих эмоций по выражению  лица у основной массы детей не обнаружено. Однако Е.З. Стерниной (1988) выделена особая группа детей с задержкой психического развития, имеющая выраженные эмоциональные нарушения, которые проявляются в эмоциональной скудности и снижении потребности в общении, что говорит о нарушении коммуникативного компонента эмоций. Распознавая в общих чертах эмоциональные состояния окружающих, дети с задержкой психического развития имеют затруднения в определении собственного эмоционального состояния. Что свидетельствует о значительном состоянии недоразвития эмоциональной сферы. Это связано опять же с лабильностью эмоций, когда одно эмоциональное состояние быстро переходит в другое и ребенок не успевает их дифференцировать.

     Как мы видим, в эмоционально-волевой сфере детей с задержкой психического развития есть немало проблем: лабильность эмоций, неспособность понимать собственные эмоции, контролировать их и свое поведение. Это тянет за собой большой ворох проблем: коммуникативных и учебных. Дети не умеют взаимодействовать со сверстниками, у них не сформирована позиция школьника, не усвоены нормы поведения, принятые в школе. Следовательно, коррекционная работа должна быть направлена на решение этих проблем. И к решению этих проблем должен быть привлечен весь педагогический коллектив. На занятиях у психолога дети должны учиться понимать других, учиться общаться и контролировать свои негативные эмоции. А учитель должен строить занятия так, чтобы дети с интересом вовлекались в процесс и получали от занятия только положительные эмоции, что будет стимулировать их к познавательной деятельности.

Глава 2. Изучение эмоционально-волевой сферы первоклассников с задержкой психического развития

     Начальный этап обучения ребенка в школе  создает повышенную нагрузку на нервную  систему и психическую сферу. Своевременная диагностика много значит для последующей коррекционной работы. Это связано с существенным изменением привычных для него условий жизни и усложнением требований к уровню развития познавательной и эмоционально-личностной сфер. Эмоциональная зрелость является одним из важных аспектов готовности к школе, поэтому ее оценка является одной из важнейших задач, стоящих перед психологом. Чем раньше будут выявлены негативные, фрустрационные состояния у детей, их переживания и проблемы, тем быстрее психолог сможет начать коррекционно-развивающую работу и тем успешнее и быстрее в дальнейшем произойдет адаптация ребенка в школе.

1. Методики исследования эмоционально-волевой сферы младших школьников с задержкой психического развития.

     Перед началом проведения диагностических  методик необходимо провести ознакомительную беседу с ребенком, в результате которой психолог должен установить контакт с ребенком.

     В самом начале исследования действенны проективные рисуночные тесты. Они помогают установить доверительный контакт с ребенком и расположить его к дальнейшему взаимодействию с психологом, подготовить благожелательную обстановку. Для этого мы выбрали рисуночный тест «Школа». С помощью этого теста можно изучить мотивационную сферу, как ребёнок относится к учителю, к одноклассникам, к обучению в школе, что его интересует больше, сам процесс обучения или общение с друзьями, а также школьную тревожность.

     Несоответствие рисунков по предложенной теме указывает на:

1. мотивационную незрелость ребенка, отсутствие у него школьной мотивации и преобладание других, чаще всего игровых мотивов (в этом случае дети рисуют машины, игрушки, военные действия, узоры и прочее);
2. детский негативизм. Такое поведение свойственно детям с завышенным уровнем притязаний и трудностями приспособления к школьным требованиям (ребенок упорно отказывается рисовать на школьную тему и рисует то, что он лучше всего умеет и любит рисовать);
3. непонимание и неверное истолкование задачи. Чаще всего это свойственно детям с задержкой психического развития (дети ничего не рисуют или копируют у других детей сюжеты, не имеющие отношения к данной теме).

     При соответствии рисунков заданной теме учитывается их сюжет:

1. учебные ситуации свидетельствуют о высокой школьной мотивации, учебной активности и наличии у школьника познавательных мотивов;
2. ситуации неучебного характера с внешними школьными атрибутами свойственны детям с положительным отношением к школе по внешней мотивации;
3. игровые ситуации в школе свойственны детям с положительным отношением к школе, но преобладанием игровой мотивации.

     Далее целесообразно провести наблюдение за ребенком в школьных условиях и отметить особенности его поведения. Т.Н. Павлий считает, что адаптация ребенка с задержкой психического развития затруднена в связи с его «излишними переживаниями из-за изменения интенсивности явлений окружающего мира».[18, с. 38] Он предлагает следующие критерии оценки наблюдения за ребенком:

• Чувствителен ли ребенок к резкой перемене илы голоса;
• Не испытывает ли он дискомфорт при неожиданном, например с незнакомым человеком, зрительном контакте, труден ли для него зрительный контакт с другими людьми;
• Чувствителен ли он к качеству прикосновений, напрягается, отклоняется ли он, если его кто-либо неожиданно сильно или резко притягивает к себе, усаживает, передвигает;
• Испытывает ли беспокойство, напряжение, если кто-либо резко меняет дистанцию во время общения (садится близко, касается коленями);
• Капризничает ли при быстрой смене видов деятельности;
• Не боится ли находиться в пустых или слишком просторных помещениях или маленьких, закрытых.

     Так же следует отметить наблюдается ли импульсивность в поведении, немотивированные эмоциональные реакции, а так же способность ребенка контролировать свое состояние.

     И в завершении исследования эмоционально-волевой  сферы мы предлагаем провести с ребенком методику «Паровозик», основанную на тесте М. Люшера и адаптированную для детей в игровой форме, за счет чего они наилучшим образом понимают инструкцию. Методика позволяет определить особенности эмоционального состояния ребёнка: нормальное или пониженное настроение, состояния тревоги, страха, удовлетворительную или низкую адаптацию в новой или привычной, социальной среде. Проводится методика на стимульном материале: белый паровозик и 8 разноцветных вагончиков (красный, желтый, зеленый, синий, фиолетовый, серый, коричневый, черный). Вагончики беспорядочно размещаются на белом фоне. Ребенку дается инструкция: «Рассмотри все вагончики. Давай построим необычный поезд. Первым поставь вагончик, который тебе кажется самым красивым. Теперь выбери из оставшихся самый красивый, и т.д.». Необходимо фиксировать позицию цвета вагончиков и высказывания ребенка.

     Обработка данных.

     1 балл присваивается, если ребенок  поставил вагончик фиолетового  цвета на вторую позицию; черный, серый, коричневый – на третью; красный, желтый, зеленый – на  шестую.

     2 балла присваивается, если ребенок  поставил вагончик фиолетового  цвета на первую позицию; черный, серый, коричневый – на вторую; красный, желтый, зеленый – на  седьмую, синий – на восьмую.