Эмпирическое влияние стиля

       Индивидуальный  стиль педагогического руководства  по Марковой-Никоновой проявляется:

• в темпераменте – время и скорость реакции, индивидуальный темп работы, эмоциональная откликаемость;
• в выборе методов обучения;
• в подборе средств воспитания и обучения;
• в стиле педагогического общения;
• в реагировании на действия и поступки детей;
• в манере поведения;
• в предпочтении тех или иных типов психолого-педагогического воздействия на учащихся.

   Труд  учителя составляет единство осуществления  педагогической деятельности, педагогического  общения и самореализация личности учителя. Эффективность труда определяется обученностью и воспитанностью школьника, профессиональной компетентностью учителя, который должен на достаточно высоком уровне осуществлять педагогическую деятельность, педагогическое общение. Этим реализуется личность учителя, благодаря которому достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников.

       Ввиду того, что мы упоминали выше и  продолжаем утверждать, что вся педагогическая деятельность пронизана психологическими факторами как внешними, так и  внутренними, возникает необходимость  в психологическом анализе деятельности учителя.

         Схема анализа педагогической  деятельности построена на основе  трех базовых категорий отечественной  психологии - деятельности, общении,  личности.

       В каждой из этих трех сторон выделяют следующие  составляющие:

• профессиональные (объективно необходимые) психологические и педагогические знания;
• профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения;
• профессиональные психологические позиции, установки учителя;
• личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями.

       Особенность данного подхода заключается  в том, что в нем рассматривается  процесс и результат труда  учителя как с точки зрения объективных характеристик (профессиональные знания и умения), так и субъективных (профессиональных позиций и личностных особенностей).

       Таким образом, складывается целостная картина  профессиональной компетентности, которая  может лечь в основу решения многих практических вопросов, в частности:

• какие знания необходимы педагогу для осуществления деятельности;
• каковы методы формирования профессиональных умений педагога;
• каковы механизмы влияния на психологическую позицию учителя?

       Н. В. Кузьмина выделила в структуре  педагогической деятельности три взаимосвязанных  компонента: конструктивный, организаторский и коммуникативный. Для успешного осуществления этих функциональных видов педагогической деятельности необходимы соответствующие способности, проявляющиеся в умениях.

       Конструктивная  деятельность, в свою очередь, распадается  на:

• конструктивно-содержательную (отбор и композиция учебного материала, планирование и построение педагогического процесса),
• конструктивно-оперативную (планирование своих действий и действий учащихся) и конструктивно-материальную (проектирование учебно-материальной базы педагогического процесса).

         Организаторская деятельность предполагает выполнение системы действий, направленных на включение учащихся в различные виды деятельности, создание коллектива и организацию совместной деятельности. Коммуникативная деятельность направлена на установление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, другими педагогами школы, представителями общественности, родителями.

      А.И. Щербаков относит конструктивный, организаторский  и исследовательский компоненты (функции) к общетрудовым. Но он конкретизирует функцию учителя на этапе реализации педагогического процесса, представив организаторский компонент педагогической деятельности как единство информационной, развивающей, ориентационной и мобилизационной функций.

        Особо следует обратить внимание на исследовательскую функцию, хотя она и относится к общетрудовым. Реализация исследовательской функции требует от учителя научного подхода к педагогическим явлениям, владения умениями эвристического поиска и методами научно-педагогического исследования, в том числе анализа собственного опыта и опыта других учителей.

      Конструктивный компонент педагогической деятельности может быть представлен как внутренне взаимосвязанные аналитическая, прогностическая и проективная функции.

      Все компоненты, или функциональные виды, деятельности проявляются в работе педагога любой специальности. Их осуществление предполагает владение педагогом специальными умениями.

         Более детализированная дифференциация  стилей предложена В.Л. Кан-Каликом.  К этим стилям относят:

• «совместное творчество» увлеченность педагога совместной творческой деятельностью с учащимися, когда ставятся общие для учителя и учащихся цели и решения находятся совместными усилиями;
• стиль «дружеского расположения» в основе которого лежит искренний интерес к личности партнера по общению, уважительное к нему отношение, открытость к контактам;
• стиль «дистанция», имеющий различные вариации, но сохраняющий главный признак: подчеркивание различий между педагогом и учеником;
• стиль «устрашение», являющийся следствием неуверенности учителя или же неумения организовать общение на основе продуктивной совместной деятельности, такое общение жестоко регламентировано, загнано в официально-формальные рамки;
• «заигрывание», основанный на стремлении завоевать ложный, дешевый авторитет  у учащихся, понравиться им;
• «менторский» разновидность дистанции, когда учитель играет роль «бывалого», принимает на себя роль наставника и беседует с учениками назидательно-покровительски.

         В. А. Кан-Калик рассматривает  восемь моделей поведения (деятельности) учителя, в каждом из которых доминирует один из приведенных стилей. Для успешного протекания педагогического общения учитель должен обладать определенными педагогическими умениями, которые можно разделить на две большие группы:

I) приемы постановки коммуникативных  задач:

• создание условий психологической безопасности в общении.
• реализация внутренних резервов партнера по общению;

2) приемы, способствующие достижению  высоких уровней общения:

• умение понять позицию другого в общении, проявить интерес к его личности, ориентация на развитие личности ученика.
• умение интерпретировать и «читать» его внутренне состояние по нюансам поведения, владение средствами невербального общения (мимика, жесты)
• умение встать на точку зрения ученика («де-центрация» учителя).
• умение создать обстановку доверительности, и т.д.

   Для адекватных педагогических воздействий  на учащегося очень важно знать  истинные причины того или иного  поступка, знать мотивы движущие ребенком в его учебной деятельности. Не даром же в психологии выделяется целый раздел мотивационной готовности ребенка к  обучению. Мотивационной сферой занимались такие видные психологи как Леонтьев,  С.Л. Рубинштейн и т.д.

       Структура мотивации рассматривается Леонтьевым следующим образом. Мотив, означающий то объективное, в чем переживаемая потребность конкретизируется в данных условиях и на что направляется деятельность как на побуждающее ее.  Тогда мотивация – есть потребность.

      Мотивация как психологическая категория  в работах С.Л. Рубинштейна представлена следующим образом. Иногда человек может ощущать влечение, но не понимать его. Пока человек не может осознавать влечение, это нельзя назвать потребностью, мотивом. Мотив - предмет, отвечающий потребности = побуждающий и направляющий деятельность.

         Психологическую формулу успешного  обучения можно охарактеризовать  как, М+4П+С., где М- мотивация, 4П  - прием, понимание и применение  информации. С - систематичность  занятий.

       Мотивация - побудительные силы, движущие ученика к цели обучения. Мотивы могут быть внешние и внутренние. К внешним мотивам относятся: наказание и награда, угроза и требование, материальная выгода, давление группы, ожидание будущих благ и другое. Все они внешние по отношению к непосредственной цели учения. К внутренним мотивам относятся такие, которые побуждают человека к учению как к своей цели интерес к самим знаниям, любознательность, стремление повысить культурный и профессиональный уровень, потребность в активной и новой информации.

       К внешнему стимулу  воздействия педагога на ученика, влияющему на успешность обучения относятся:

          Отметка - это материализованное выражение результатов оценочной деятельности. Ученику необходимо знать, какие у него есть пробелы в знаниях.

         Оценка - это процесс соотнесения результата или хода учебной деятельности или это процесс установления степени расхождения и уровня превосходства результатов учебной деятельности над эталоном.

          Педагогическая  оценка бывает нескольких видов,  которые можно разделить на  классы: предметные и персональные, материальные и моральные, результативные и процессуальные, количественные и качественные.

         Предметные оценки касаются того, что делает или что  уже сделал ребенок, но не его личности. В данном случае педагогической оценке подлежат содержание, предмет, процесс  и результаты деятельности, но не сам субъект.

         Персональные педагогические оценки, напротив, относятся к субъекту деятельности, а не к ее атрибутам, отмечают индивидуальные качества человека, проявляющиеся в деятельности, его  старание, умения, прилежание и т. п.

         Материальные педагогические оценки включают разные способы материального  стимулирования детей за успехи в  учебной и воспитательной работе. В качестве материальных стимулов могут  выступать деньги, привлекательные  для ребенка вещи и многое другое.

          Результативные педагогические оценки относятся к конечному результату деятельности, акцентируют внимание в основном на нем, не принимая в расчет или пренебрегая другими атрибутами деятельности. В этом случае оценивается то, что получилось, в конечном счете, а не то, каким образом это было достигнуто.

         Процессуальные педагогические оценки, напротив, относятся к процессу, а не к конечному результату деятельности. Здесь обращается внимание на то, как  был, достигнут полученный итог, что  лежало в основе побуждения, направленного на достижение соответствующего результата.

         Качественные педагогические оценки касаются качества выполненной  работы, точности, аккуратности, тщательности и других аналогичных показателей  ее совершенства.

         Существенным моментом руководства педагога   учебной деятельностью является умение видеть всех учеников, и в своей деятельности применять широкий спектр педагогических воздействий на учащегося или на их группу.

         Наряду с видами педагогических оценок выделяются способы  стимулирования учебных и воспитательных успехов детей. Главные из них - это внимание, одобрение, выражение признания, оценка, поддержка, награда, повышение социальной роли, престижа и статуса человека. Таким образом, виды воздействий учителя на учащихся определяются целью этих воздействий. В соответствии с этим выделяются организующие, оценивающие и дисциплинирующие воздействия. Их количество зависит от уровня профессионального мастерства учителя и от выбранного стиля руководства учебной деятельностью. У преподавателей высокого уровня с демократическим стилем на первом месте стоят воздействия организующего характера, а у преподавателей более низкого уровня  со стилем либерально-попустительским – дисциплинарные.