В начальной  школе большое внимание уделяется  формированию научных понятий. Выделяют предметные понятия (знания общих и существенных признаков и свойств предметов) и понятия отношений (знания, отражающие связи и отношения объективных вещей и явлений). Для первых выделяют несколько стадий усвоения: 1) выделение функциональных признаков предметов, т.е. связанных с их назначением; 2) перечисление известных свойств без выделения существенных и несущественных; 3) выделение общих, существенных признаков у класса единичных предметов.

Для вторых тоже выделено несколько стадий освоения: 1) рассмотрение конкретных отдельных случаев выражения этих понятий; 2) обобщение, относящееся к известным, встречавшимся случаям и не распространяемое на новые случаи; 3) широкое обобщение, применяемое к любым случаям.

Развитие мышления во многом зависит от уровня развития мыслительных процессов. Так, например, развитие анализа идет от практически действенного к чувственному и в дальнейшем к умственному (от первого к третьему классу). Кроме того, анализ начинается как частичный и постепенно становится комплексным и системным. Синтез развивается от простого, суммирующего к более широкому и сложному, анализ для младших школьников является более легким процессом и развивается быстрее, чем синтез, хотя оба процесса тесно связаны (чем глубже анализ, тем полнее синтез). Сравнение в младшем школьном возрасте идет от несистематического, ориентированного на внешние признаки, к плановому, систематическому. При сравнении знакомых предметов дети легче замечают сходство, а при сравнении новых - различия. Нужно отметить, что младшие школьники начинают осознавать собственные мыслительные процессы и пытаются управлять ими, хотя не всегда успешно.

В последние  годы все больше говорят о формировании в младшем школьном возрасте теоретического мышления на базе эмпирического. Исследования в экспериментальных классах под руководством В.В. Давыдова показали, что в младших классах могут быть сформированы элементы теоретического мышления Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. .

2.2 Особенности развития  речи в младшем  школьном возрасте

Речь - продукт социального  развития Психология. Учебник. / Под ред. А.А. Крылова. - М.: ПБОЮЛ  М.А. Захаров, 2001.. Речь - это процесс общения  людей посредством  языка, который может  осуществляться в  форме сообщения, указания, вопроса, приказания Общая психология: Учебник для вузов / А. Маклаков. -СПб.: 2002. -С.333- 334.. Язык - это система условных символов, с помощью которых передаются сочетания звуков, имеющие для людей определенные значения и смысл Немов Р.С. Психология: Учеб. Для студентов высш. пед. учеб. Заведений: В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. - 3-е изд. - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1997.. Связующим звеном между языком и речью выступает значение слова.

Речь, по мнению С.Л. Рубинштейна, - это деятельность общения посредством языка, это язык в действии Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. -СПб.: Питер, 2002. -С. 382.. Таким образом, по мнению С.Л. Рубинштейна, между мышлением и речью существует единство, но не тождество.

Речь  человека многообразна и имеет разнообразные  формы. Есть основание полагать, что первым средством общения была комплексная кинетическая речь (простейшая передача информации с использованием движений тела) Общая психология: Учебник для вузов / А. Маклаков. -СПб.: 2002. -С.335..

Какую бы форму речи не использовали, она относится к устной или письменной. Основным видом устной речи является речь, протекающая в форме разговора (разговорная или диалогическая). Другую форму устной речи представляет собой монологическая речь. Как диалогическая так и монологическая речь может быть активной или пассивной.

Существует  еще одно деление  видов речи на два  основных вида: внутренняя и внешняя. Внешняя  связана с процессом  общения, обмена информации. Внутренняя речь связана  с обеспечением процесса мышления Выготский  Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.2. Проблемы общей психологии / Под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1982. - С. 18-19.. Письменная и внутренняя речь - монологические формы речи Там же. - С. 338. . Перевод внешней речи во внутреннюю (интериоризация) сопровождается редуцированием (сокращением) структуры внешней речи, а переход от внутренней к внешней (экстериоризация) требует наоборот, развертывания структуры внутренней речи Столяренко Л.Д. Основы психологии. Издание третье, переработанное и дополненное. Серия Учебники, учебные пособия. Ростов-на-Дону: Феникс, 2000..

Любой вид речи выполняет  определенные функции, среди которых  основными являются выражение, воздействие, сообщение, обозначение.

Экспрессивная функция речи отражает отношение человека к события действительности, оценку этих событий, собственно эмоциональное состояние. Другой важной функцией является сигнификативная. Общение между людьми становится возможным, когда все общающиеся пользуются одними и теми же словесными знаками с одним и тем же значением. Интеллектуальная функция речи дает возможность осуществлять главное назначение речи - быть орудием мышления. Коммуникативная функция речи является интегральной, обобщающей, поскольку речь вообще имеет смысл только в общении Психология. Учебник. / Под ред. А.А. Крылова. - М.: ПБОЮЛ М.А. Захаров, 2001..

Связанная с сознанием в  целом, речь человека включается в определенные взаимоотношения  со всеми психическими процессами; но основным и определяющим для  речи является ее отношение  к мышлению Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. -СПб.: Питер, 2002. -С. 394. .

Движущей  силой развития речи ребенка у Ж. Пиаже  представляется переход  с эгоцентрической  к социальной точке  зрения Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1996. . Л.С. Выготский  объясняет речевое  развитие ребенка, исходя из того, что способность к общению и сообщению является результатом имманентного, идущего изнутри развития обобщения.

Развитие речи у ребенка проходит несколько  этапов. Чаще всего выделяют четыре периода развития речи у ребенка  Общая психология: Учебник для вузов / А. Маклаков. -СПб.: 2002. -С.348.. Первый период является периодом подготовления словесной речи (вокализации)Сапогова Е.Е. Психология развития: Учебное пособие. - М.: Аспект Пресс, 2001.. Во втором полугодии ребенок переходит к более сложному взаимодействию со взрослым, поэтому появляются и новые средства коммуникации. Таким средством становится речь, вначале пассивная (понимание), затем активная (говорение). Первые слова Д.Б. Эльконин считал одним из свидетельств перехода ребенка от младенчества к раннему детству Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Учпедгиз, 1960. . Детскую речь этого периода называют автономной. Второй период - это период первоначального овладения языком и формирования расчлененной звуковой речи. Третий период - это период развития языка ребенка в процессе речевой практики и обобщения языковых фактов. Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее понимание и практическое применение; она становится основой перестройки всех психических процессов и орудием мышления.

Четвертый период связан с овладением ребенком письменной речью и систематическим обучением  языку в школе. Под влиянием обучения в развитии речи происходят значительные сдвиги. В процессе обучения ребенок  должен овладеть более сложными видами речи: письменной речью, монологической, приемами художественной литературной речи. В связи с обучением чтению и письму собственная речь становится объектом анализа ребенка, что придает ей новый рефлексируемый характерПсихология XXI века: Учебник для вузов / Под ред. В.Н. Дружинина. - П 57 М.: ПЕР СЭ, 2003. -С. 384. .

Речь является одним из важнейших психических  процессов младшего школьника, и  ее овладение идет на уроках родного  языка по линии звуко-ритмической, интонационной стороны речи; по линии овладения грамматическим строем и лексикой, увеличения словаря и осознания собственных речевых процессов Мухина В.С. Психология детства и отрочества. Учебник для студентов психолого-педагогических факультетов вузов. - М.: Институт практической психологии, 1998. -С. 286-294..

Одной из функций, которые выступают на первый план, становится коммуникативная. Потребность  в общении определяет развитие речи. Освоение речи превращается в речевую  деятельность. Речевое общение предполагает не только богато представленное разнообразие используемых слов, но и осмысленность того, о чем идет речь. Осмысленность и обеспечивает знание, понимание того, о чем идет речь, и овладение значениями и смыслами конструкций родного языка.

У детей 7-9 лет  наблюдается некая особенность, когда, уже достаточно освоив основы контекстной речи, ребенок позволяет говорить для другого не с целью выразить свои мысли, а с целью удержать его внимание. Это происходит обычно с близкими взрослыми или со сверстниками во время игрового общения. Это соскальзывание с речи, используемой для выражения своей мысли, к речи, формально ориентированной на квазикоммуникацию, есть показатель того, что у ребенка существую проблемы в построении осмысленной контекстной речи - ему трудно постоянно рефлексировать на то, чтобы работать в умственном плане над контролем замысла высказывания, над подбором необходимых слов, словосочетаний и построением связных предложений.

Для устной речи различают правильность орфоэпическую  и произносительную. Письменная речь имеет свою специфику: она всегда требует большего контроля, чем устная речь. Основным звеном в развитии письменной речи является развитие связной речи - умение отобразить в речи все существенные связи предметного содержания так, чтобы смысловое содержание речи образовало контекст, понятный для другого. Овладевая письменной речью, дети открывают для себя, что тексты бывают разными по своей структуре и имеют стилистические различия: повествования, описания, рассуждения, письма, статьи и прочее.

Речь младшего школьника разнообразна по степени произвольности, сложности, планирования, но его высказывания весьма непосредственны. Часто это речь-повторение, речь-называние, у ребенка может преобладать сжатая, непроизвольная, реактивная (диалогическая) речь. А.Р. Лурия и Л.С. Выготский отмечали что речь выступает для ребенка как стекло, через которое видно что-то, но самого стекла (слова) не видно» Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология. Учебник. -М., Российское педагогическое агентство. 1996. -С.282..

Особенностью  развития речи в младшем школьном возрасте является формирование письменной речи, хотя она во многом беднее устной, однообразнее, хотя и развернутее Сапогова Е.Е. Психология развития: Учебное пособие. - М.: Аспект Пресс, 2001..

2.3 Развитие памяти  младшего школьникаПамять - это сложный психический процесс, состоящий из нескольких частных процессов, связанных друг с другом: запоминания, сохранения, воспроизведения и забывания. Указанные процессы не являются автономными психическими способностями. Они формируются в деятельности и определяются ею Общая психология: Учеб. Для студентов пед. ин-тов / А.В. Петровский, А.В. Брушлинский, В.П. Зинченко и др.; под ред. А.В. Петровского. -М.: Просвещение, 1986. . Память позволяет человеку накапливать, сохранять и впоследствии использовать личный жизненный опыт. Она является важнейшей, определяющей характеристикой человеческой личности. Память обеспечивает единство и целостность человеческой личности. Все закрепление знаний и навыков относится к работе памяти. Именно благодаря памяти человек в состоянии накапливать информацию, не теряя прежних знаний и навыков. Следует отметить, что память занимает особое место среди психических познавательных процессов. Многими исследователями память характеризуется как «сквозной» процесс, обеспечивающий преемственность психических процессов и объединяющий все познавательные процессы в единое целое Психология. Учебник для технических вузов/ Под общ. ред. В.Н. Дружинина. - СПб.: Питер, 2000..

В качестве наиболее общего основания для  выделения различных видов памяти выступает зависимость ее характеристик от особенностей деятельности по запоминанию и воспроизведению. При этом отдельные виды памяти вычленяются в соответствии с тремя основными критериями: 1) по характеру психической активности, преобладающей в деятельности, память делят на двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую; 2) по характеру целей деятельности - на непроизвольную и произвольную; 3) по продолжительности закрепления и сохранения материалов (в связи с его ролью и местом в деятельности) - на кратковременную, долговременную и оперативную.

Двигательная  память - это запоминание, сохранение и воспроизведение  различных движений и их систем. Эмоциональная  память - память на чувства. Образная память - память на представления, картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы. Она бывает зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной, вкусовой.

Содержанием словесно-логической памяти являются наши мысли. Мысли не существуют без языка, поэтому  память на них и  называется не просто логической, а словесно-логической. Поскольку мысли могут быть воплощены в различную языковую форму, то воспроизведение их можно ориентировать на передачу либо только основного смысла материала, либо его буквального словесного оформления. В словесно-логической памяти главная роль принадлежит второй сигнальной системе. Словесно-логическая память - специфически человеческая память в отличие от двигательной, эмоциональной и образной, которые в простейших формах свойственны и животным. Опираясь на развитие других видов памяти, словесно-логическая память становится ведущей по отношению к ним, и от ее развития зависит развитие всех других видов памяти. Словесно-логической памяти принадлежит основная роль в усвоении знаний учащимися в процессе обучения.

Существует, однако, и такое деление памяти на виды, которое прямо связано с особенностями самой актуально выполняемой деятельности. Так, в зависимости от целей деятельности память делят на непроизвольную и произвольную. Запоминание и воспроизведение, в котором отсутствует специальная цель что-то запомнить или припомнить, называется непроизвольной памятью, в случаях, когда это целенаправленный процесс, говорят о произвольной памяти. В последнем случае процессы запоминания и воспроизведения выступают как специальные мнемические действия.

Непроизвольная  и произвольная память вместе с тем представляют собой две последовательные ступени развития памяти. Каждый из опыта  знает, какое огромное место в нашей  жизни занимает непроизвольная память, на основе которой  без специальных мнемических намерений и усилий формируется основная и по объему, и по жизненному значению часть нашего опыта. Однако в деятельности человека нередко возникает необходимость руководить своей память. В этих условиях важную роль играет произвольная память, дающая возможность преднамеренно заучить или припомнить то, что необходимо Общая психология: Учебник для вузов /А. Маклаков. СПб.: Питер, 2003..