Основные факторы нарушений поведения у умственно отсталых школьников

     Кроме того, по данным И.А. Коробейникова (2002), у детей с неустойчивыми формами  нарушения поведения сохраняется  неблагополучная семейная ситуация, которая создает эффект «замкнутого круга» и способствует формированию наслоения личностных недостатков.

     А.А. Богданова (2004) исследовала роль мотивационно-потребностной, эмоционально-волевой и коммуникативной  сфер в регуляции поведения школьников с умственной отсталостью в процессе обучения. Было установлено, что одной из наиболее проблемных является способность учеников с умственной отсталостью к мотивационной регуляции поведения. Незрелость мотивационно-потребностной сферы, характеризующаяся слабой выраженностью и кратковременностью побуждений к деятельности, недостаточностью социальных потребностей, обусловливает низкую активность школьников на уроке, проявляется в слабом, поверхностном, мало выраженном интересе к изучаемому материалу, усилении избирательности, переходящей в полный отказ от выполнения задания. Характерная для умственно отсталых школьников личностная незрелость (отсутствие критичности, адекватной самооценки и т.д.) обусловливает эмоциональную «расхлябанность» поведения. Наиболее сохранным у учеников с умственной отсталостью, по данным исследования, оказался коммуникационный компонент регуляционной системы поведения (у 97% испытуемых).

     В исследовании А.А. Богдановой проанализирована взаимосвязь нарушений поведения  умственно отсталых школьников с  индивидуальными особенностями каждого ребенка. Было установлено, что определяющими поведение учащихся являются следующие факторы школьной тревожности: во-первых, страх не соответствовать ожиданиям окружающих (среди умственно отсталых школьников у 38% - повышенная, у 19% - высокая тревожность), что связано с началом формирования у детей понимания и осознания своего места в классном коллективе, а потому для них становится важным, какую оценку их успехам, поведению в целом дают одноклассники. Поэтому учащиеся часто испытывают тревогу, ощущают неуверенность в себе, боятся критики со стороны других детей. Во-вторых, - страх ситуации проверки знаний, особенно публичной. Подобные ситуации (ответ у доски, контрольная работа) часто вызывают негативное отношение со стороны учеников, проявляющееся в отказе от выполнения задания или повышенном переживании тревоги за результат. С другой стороны, решающую роль в формировании критериев положительного или отрицательного отношения детей друг к другу в младшем школьном возрасте играют требования, которые выдвигает учитель в процессе учебно-воспитательной работы в классе, оценки, которые он дает тому или иному ученику («хороший ученик», «послушный мальчик», «неряха» и т.п. Этим, видимо, объясняется то, что проблемы и страхи в отношениях с учителями испытывают 41% и 3% испытуемых с недоразвитием интеллекта. В ходе эксперимента было также установлено, что на поведение оказывает влияние определенное сочетание личностных черт школьников. В частности, поведение школьников с умственной отсталостью определяют желание идти на контакт с окружающими, выполнять требования учителя, с готовностью усваивать правила поведения на уроке. А.А. Богданова отмечает, что для испытуемых с недоразвитием интеллекта характерны исполнительность, добросовестность, аккуратность, непринужденность в общении со взрослыми, объясняя это связью с особенностями структуры дефекта школьников, а именно характерным «застреванием» на привычных способах действий и поведения в целом, а также высокой степенью внушаемости учащихся с недоразвитием интеллекта. Таким образом, однажды выработанные стереотипы поведения в школе у учащихся с недоразвитием интеллекта прочнее закрепляются и используются по назначению.

     А.А. Богданова отмечает, что нарушения поведения у школьников с интеллектуальной недостаточностью могут быть обусловлены ошибками в деятельности учителей. В связи с этим были выделены так называемые ситуативные нарушения поведения, возникающие как ответ на отсутствие правильного подхода со стороны педагога. К подобным нарушениям были отнесены: ситуативно-демонстративное, ситуативно-агрессивное, ситуативно-инфантильное, ситуативно-неуверенное, ситуативно-репродуктивное, ситуативно-гиперактивное, ситуативно-протестное поведение.

     В исследовании Е.С. Иванова, Л.М. Шипициной, Э.Г. Крутиковой, Б.А. Бараш, Т.А. Никольской (1989), посвященном изучению роли биологических и социальных факторов в формировании нарушений поведения у учащихся с умственной отсталостью было установлено, что социально-психологические факторы выступают в качестве определяющих в происхождении нарушенного поведения или в части случаев создают предпосылки для усиления имеющихся у этих детей биологических факторов.

     Наиболее  грубые формы нарушений поведения  формируются, преимущественно, при наличии полного набора десоциализирующих влияний: органической недостаточностью центральной нервной системы, длительных деструктивных влияний семьи и неадекватных условий воспитания (Коробейников И.А., 2002). В целом, как свидетельствуют исследования, биологические факторы не играют определяющей роли в генезисе нарушения поведения детей и подростков с интеллектуальными нарушениями, а создают тот неблагоприятный фон, который делает эту категорию детей и подростков особенно подверженными неблагоприятному воздействию социальных факторов.

     Значительное место в генезисе нарушения поведения детей и подростков с интеллектуальными нарушениями принадлежит неблагоприятным социальным условиям. При этом важным является анализ сложноопосредствованного характера трансформаций симптомов первичного органического уровня во вторичные психологические образования, играющие значительную роль в генезисе нарушений поведения детей и подростков с интеллектуальной недостаточностью (Коробейников И.А., 2002). Недоучет роли неблагоприятных социальных факторов приводит к тому, что в значительной части случаев помощь детям и подросткам с психическим недоразвитием сводится к медикаментозной терапии и отсутствию своевременных и адекватных мер профилактики и коррекции, что, в свою очередь становится причиной формирования стойких и выраженных нарушений поведения и углубления социальной дезадаптации. Таким образом, социальные факторы, которые могут «декомпенсировать» биологическую неполноценность, являются определяющими в генезисе нарушения поведения детей и подростков с психическим недоразвитием. В части случаев социальные факторы могут создавать предпосылки для усиления неблагоприятных биологических факторов.

     Вместе  с тем, при анализе взаимодействия различных факторов в генезисе нарушений поведения в каждом конкретном случае, необходимо учитывать то, что факторы нарушения поведения крайне редко встречаются в «чистом», изолированном виде, как правило, отмечается сочетание нескольких факторов, образующих сложную структуру нарушения поведения; действие любого фактора носит не прямой характер, а реализуется через цепь опосредствований, и носит динамический характер; формирование картины нарушения поведения происходит в неразрывной связи с симптомами психического недоразвития, что не дает оснований для их отождествления, а указывает на необходимость анализа их соотношения в каждом конкретном случае (Коробейников И.А., 2002).

     Подводя итог сказанному, следует отметить, что природа нарушений поведения  у умственно отсталых детей не исчерпывается действием биологических  факторов (церебрально-органических и эндокринных нарушений, психопатоподобных синдромов и т.д.), а во многом определяется причинами социально-психологического характера. Признавая социальные факторы определяющими в генезисе данного явления и учитывая возможное опосредованное влияние интеллектуального дефекта на повышение риска поведенческого неблагополучия, мы полагаем, что в предупреждении и преодолении нарушений поведения специальная психолого-педагогическая помощь приобретает ведущее значение. 

     Библиографический список 

1. Альбрехт  Э.Я. Психолого-педагогическая характеристика нарушений поведения у подростков, страдающих олигофренией: Автореф. дис … канд. психол. наук. М., 1976.
2. Антонян Ю.М., Бородин Р.В. Преступность и психические аномалии. М., 1987.
3. Антонян Ю.М., Гульдан В.В. Криминальная патопсихология. М., 1991.
4. Аунапуу Т. Трудновоспитуемость: некоторые причины возникновения и пути профилактики // Вопросы специальной психологии и дидактики. Вып. 826. Труды по дефектологии. Тарту, 1988.
5. Багдасарьян И.С. Межличностные отношения в семьях, имеющих умственно отсталого ребенка: Дис. … канд. психол. наук. Красноярск, 2000.
6. Богданова А.А. Педагогическая коррекция поведения учащихся с интеллектуальной недостаточностью в процессе обучения: Автореф. дис … канд. пед. наук. СПб., 2004.
7. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М., 1973.
8. Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6 т. Т. 5.: Основы дефектологии. М., 1983.
9. Запрягаев Г.Г. Психологическая характеристика умственно отсталых подростков с трудностями поведения: Дис. … канд. психол. наук. М., 1986.
10. Запрягаев Г.Г. Трудновоспитуемые учащиеся вспомогательной школы // Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталого ребенка. Межвуз. сб. науч. тр. М., 1985.
11. Иванов Е.С. Клиническое изучение побегов и агрессии у умственно отсталых школьников младших классов вспомогательной школы //  Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений поведения у аномальных детей. Межвуз. сб. науч. трудов. Л., 1989.
12. Иванов Е.С., Шипицина Л.М., Крутикова Э.Г., Бараш Б.А., Никольская Т.А. Биологические и социальные факторы в формировании нарушений поведения у учеников вспомогательных школ // Биологические и социальные факторы в формировании нарушений поведения у детей и подростков. Межвуз. сб. науч. трудов. Л., 1989.
13. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. Л., 1982.
14. Ковалев В.В., Мариничева Г.С., Ермолина Л.А. Нарушения поведения у детей с умственной отсталостью (по данным эпидемиологического исследования)  //  Журнал невропатологии и психиатрии. 1986. №10.
15. Коробейников И.А. Психологическая диагностика риска дезадаптивного поведения у детей с интеллектуальной недостаточностью. Методические рекомендации. М., 1991.
16. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация. М., 2002.
17. Лебединская К.С., Альбрехт Э.Я., Фишман М.Н., Малинаускене В.А. Нарушения поведения у подростков, страдающих олигофренией // Учащиеся вспомогательной школы (Клинико-психологическое изучение) / Под ред. М.С. Певзнер, К.С. Лебединской. М., 1979.
18. Малинаускене М.В. Клинико-психологическая характеристика нарушений поведения у подростков, страдающих олигофренией: Автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 1977.
19. Певзнер М.С. Дети-олигофрены. М., 1959.
20. Поппе Г.К. Нарушения поведения у олигофренов // Биологические и социальные факторы нарушений поведения у детей и подростков. Л., 1989.
21. Сеген Э. Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно ненормальных детей. СПб., 1903.
22. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста (клиника олигофрении). М., 1965. Т. III.
23. Фрейеров О.Е. Легкие степени олигофрении (дебильность). (Клиника и экспертиза). М., 1964.
24. Фрейеров О.Е. О так называемом биологическом аспекте проблемы преступности  //  Советское государство и право. 1966. №10.