Особенности усвоения и формирования звукопроизношения у детей с ОНР

Развитие  связной речи в онтогенезе

      Вопросы развития связной речи  изучались в разных аспектах  многими педагогами (К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.А. Флёрина, А.М.  Леушина, А.М. Бородич и др.), психологами (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский,      А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.), и логопедами (А.В. Ястребова,         Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, В.К. Воробьева и др.).

      Связная речь представляет собой  наиболее сложную форму речевой  деятельности. Она носит характер  последовательного систематического развернутого изложения. Основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе (М.М. Алексеева, В.И. Яшина).

      У детей без речевой патологии  развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления, деятельности и общения.

      На первому году жизни, в  процессе непосредственного эмоционального общения со взрослым, закладываются основ будущей связной речи. На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей.

      К началу второго года жизни  быстрыми темпами развивается  понимание речи, собственная активная  речь, резко возрастает словарный  запас, усложняется структура  предложений. Дети пользуются  диалогической формой речи.

      В дошкольном возрасте происходит  отделение речи от непосредственного  практического опыта. Главной  особенностью является возникновение  планирующей функции речи. Она  приобретает форму монологической, контекстной. Дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без него. Усложняется синтаксическая структура рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.[12]

      Итак, к моменту поступления в школу связная речь у детей, не имеющих речевых патологий, развита достаточно хорошо. 

1.2. Современные представления об общем недоразвитии речи

Понятие об общем недоразвитии речи

      Общее недоразвитие речи (ОНР)  – различные сложные речевые расстройства, при которых нарушается формирование всех компонентов речевой системы, то есть звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики). В термине констатируется то, что речевая функция неполноценна целиком. Термин ОНР появился в 50х-60х годах ХХ века. Введен в употребление основоположником дошкольной логопедии в России Р.Е. Левиной. У детей с ОНР имеются типичные проявления (несмотря на различную природу дефектов), указывающие на системные нарушения речевой деятельности:

1. позднее начало речи;
2. первые слова появляются к 3-4, в крайних случаях и к 5 годам;
3. речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена;
4. экспрессивная речь отстает от импрессивной, то есть ребенок, понимая речь, обращенную к нему, не может сам правильно выразить свои мысли;
5. речь детей с ОНР малопонятна.[6]

      Р.Е. Левина с сотрудниками разработала периодизацию проявлений ОНР: от полного отсутствия речевых средств общения (первый уровень) до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития (третий уровень). Четвёртый уровень был выделен и подробно описан в работах Т.Б. Филичевой. Переход одного уровня на другой определяется повышением речевой активности, появлением новых языковых возможностей. Индивидуальный темп продвижения ребенка зависит от тяжести первичного дефекта и его формы.[6]

      На первом уровне речевого развития у детей речь почти полностью отсутствует: она состоит из звукоподражаний, аморфных слов-корней. Свою речь дети сопровождают жестами и мимикой. Однако она остается непонятна для окружающих.

      Отдельные слова, которыми они  пользуются, неточны по звуковому  и структурному составу. Дети  одним названием обозначают различные  предметы, объединяя их по сходству  отдельных признаков, вместе с тем один и тот же предмет в разных ситуациях они называют разными словами, названия действий заменяют названиями предметов.

      Фразы на данном уровне речевого  развития нет. Стараясь рассказать о каком-либо событии, дети произносят отдельные слова, иногда одно-два искаженных предложения.

      Небольшой запас слов отражает  непосредственно воспринимаемые  через органы чувств предметы  и явления. При глубоком недоразвитии  преобладают корневые слова, лишенные  флексий. 

      Пассивный запас слов шире  активного; создается впечатление, что дети все понимают, но сами сказать ничего не могут.

      Неговорящие дети не воспринимают  грамматических изменений слова.  Они не различают форм единственного  и множественного числа существительных,  прилагательных, прошедшего времени глагола, форм мужского и женского рода, не понимают значения предлогов.

      Звуковой состав одного и того  же слова у них непостоянен,  артикуляция звуков может меняться, способность воспроизводить слоговые  элементы слова у них нарушена.

      На уровне лепетной речи звуковой анализ недоступен, задача выделения звуков часто непонятна сама по себе.

      Второй уровень речевого развития  характеризуется тем, что речевые  возможности детей значительно  возрастают, общение осуществляется  с помощью постоянных, но сильно искаженных речевых средств.

      Запас слов становится более  разнообразным, в нем различаются  слова, обозначающие предметы, действия, качества. На этом уровне дети  пользуются личными местоимениями,  простыми предлогами и союзами.  Возникает возможность рассказать с помощью простых предложений о знакомых событиях.

      Недоразвитие речи проявляется  в незнании многих слов, в неправильном  произнесении звуков, нарушении  слоговой структуры слова, аграмматизме, хотя смысл произведенного можно  понять и вне ситуации. Дети прибегают к пояснениям с помощью жестов.

      Существительные употребляются  детьми в именительном падеже, глаголы – в инфинитиве, падежные формы и формы числа бывают аграмматичны, ошибки наблюдаются и в употреблении числа и рода глаголов.

      Прилагательные в речи встречаются  в речи довольно редко и  не согласуются в предложении  с другими словами.[12]

      Звуковая сторона речи носит  искаженный характер. Неправильно  произносимые звуки могут относится  к 3–4-м фонетическим группам, например: переднеязычными (свистящие, шипящие, сонорные), заднеязычными и губным. Гласные артикулируются неотчетливо. Твердые согласные часто звучат смягченно.

      Воспроизведение слоговой структуры  слова становится более доступным,  дети повторяют слоговой контур слова, но звуковой состав их остается неточным. Звуковой состав односложных слов передается правильно. При повторении двусложных слов встречается выпадение звука, в трехсложных словах отмечаются перестановки и пропуски звука, четырех-, пятисложные слова укорачиваются до двух – трех слогов.

      Третий уровень речевого развития  характеризуется тем, что обиходная  речь детей становится более  развернутой, грубых лексико-грамматических  и фонетических отклонений уже  нет. 

      В устной речи отмечаются отдельные аграмматичные фразы, неточное употребление некоторых слов, фонетические недостатки менее разнообразны.

      Дети пользуются простыми распространенными  предложении из трех – четырех  слов. Сложные предложения в речи  детей отсутствуют. В самостоятельных высказываниях отсутствуют правильная грамматическая связь, логика событий не передается.

      К числу ошибок словоизменения  относятся: смешения в косвенных  падежах существительных; замена  окончаний среднего рода окончанием  женского рода; ошибочное ударение в слове; неразличение вида глаголов; неправильное существование прилагательных с существительными; неточное согласование существительных и глаголов.

      Звуковая сторона речи на данном  уровне значительно более сформирована, дефекты произношения касаются сложных по артикуляции звуков, чаще шипящих и сонорных. Перестановки звуков в словах касаются лишь воспроизведения незнакомых, сложных по слоговой структуре слов.

      Четвертый уровень речевого развития  характеризуются отдельными пробелами  в развитии лексики и грамматического строя. На первый взгляд ошибки кажутся несущественными, однако их совокупность ставит ребенка в затруднительное положение при обучении письму и чтению. Учебный материал воспринимается слабо, степень его усвоения очень низкая, правила грамматики не усваиваются.[4]

      Понимание структуры общего недоразвития  речи, причин, лежащих в его основе, понимания соотношения первичных  и вторичных нарушений необходимы  при направлении детей в специальные  учреждения, выборе адекватных коррекционных мероприятий, предупреждении нарушений чтения и письма в начальной школе.

Характеристика детей с ОНР

      Неполноценная речевая деятельность  накладывает отпечаток на формирование  у детей сенсорной, интеллектуальной  и аффективно – волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательности заданий.[8]

      У наиболее слабых детей низкая  активность припоминания может  сочетаться с ограниченными возможностями  развития познавательной деятельности.

      Связь между речевыми нарушениями  и другими сторонами психического развития обуславливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно – логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

      Наряду с общей соматической  ослабленностью им присущи и  некоторое отставание в развитии  двигательной сферы, которая характеризуется  плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

      Дети с ОНР отстают от нормально  развивающихся сверстников в  воспроизведении двигательного задания по пространственно – временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары оп пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку.[8]

      Отмечается недостаточная координация  пальцев рук, недоразвитие мелкой  моторики.  Обнаруживается замедленность,  застревание на одной позе.

      Правильная оценка неречевых  процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития с ОНР и в то же время для определения их компенсаторного фона.

      Детей с ОНР следует отличать  от детей, имеющих сходные состояния,  например, временную задержку речевого  развития. При этом следует иметь в виду, что у детей с ОНР в обычные сроки развивается понимание обиходно – разговорной речи, интерес к игровой и предметной деятельности, эмоционально избирательное отношение к окружающему миру.

      Одним из диагностических признаков  может служить диссоциация между речевым и психическим развитием. Это проявляется в том, что психическое развитие этих детей, как правило, протекает более благополучно, чем развитие речи. Их отличает критичность к речевой недостаточности. Первичная патология речи тормозит формирование потенциально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта. Однако по мере формирования словесной речи и устранения собственно речевых трудностей их интеллектуальное развитие приближается к норме.[12]