Шпаргалка по "Возрастной психологии"

Общее понятие о движущих силах и механизмах психического развития.

Движущие силы развития – те факторы, которые определяют собой поступательное развитие человека, являются его причинами, содержат в себе энергетические, побудительные источники развития и направляют его в нужное русло.

Первым основным понятием механизма психического развития является так называемая социальная ситуация развития ребен­ка. Это та конкретная форма значимых для ребенка отноше­ний, в которых он находится с окружающей его действитель­ностью (прежде всего социальной) в тот или икон период сво­ей жизни. Социальная ситуация развития — это исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в раз­витии ребенка в течение данного возрастного периода. Она пол­ностью определяет формы и нуги развития ребенка, виды дея­тельности, приобретаемые им новые психические свойства и качества. Образ жизни ребенка обусловлен характером соци­альной ситуации развития, т. е. сложившейся системой взаимо­отношений ребенка со взрослыми. Каж­дый возраст характеризуется специфической, единственной и неповторимой социальной ситуацией развития. Только оценив социальную ситуацию развития, мы сможем, выяснить и понять, как возникают и развиваются те или иные психологические но­вообразования, которые являются результатом возрастного раз­вития ребенка.

Именно в рамках социальной ситуации развития возника­ет и развивается ведущий вид {тип) деятельности.

Ведущая деятельность — это та деятельность ребенка в  рамках социальной ситуации развития, выполнение которой определяет возникновение и формирование у него ос­новных психологических новообразований на данной сту­пени развития.

Каждая стадия психического развития ребенка (каждая новая социальная ситуация развития) характеризуется соответ­ствующим типом ведущей деятельности. Признаком перехода от одной стадии к другой является изменение ведущего типа деятельности. Ведущая деятельность характеризует определен­ный этап развития, выступает значимым критерием для его ди­агностики. Ведущая деятельность не появляется сразу, а про­ходит свое развитие в рамках той или иной социальной ситуа­ции. Важно отметить, что появление в каждом периоде развития новой ведущей деятельности не отменяет предшествующую. Ве­дущая деятельность обусловливает основные изменения в пси­хическом развитии, и прежде всего появление новых психичес­ких образований. Современные данные позволяют выделить следующие виды ведущей деятельности:

1. Непосредственное эмоциональное общение ребенка с взрослыми, присущее младенцу с первых недель жизни и до года. Благодаря нему у младенца формируются такие психические новообразования, как потребность в общении с другими людьми и хватание в качестве основы мануаль­ных и предметных действий.

2.  Предметно-манипулятивная деятельность ребенка, харак­терная для раннего детского возраста (от 1 года до 3 лет).

3. Игровая деятельность или сюжетно-ролевая игра, прису­щая детям дошкольного возраста (от 3 до б лет).

4.  Учебнаядеятельностьмладшихшкольниковотбдо 10-11 лет.

5. Общение подростков в возрасте от 10-11 до 15 лет в раз­ных Видах деятельности (трудовой, учебной, спортивной, художественной и т. д.).

Каждый вид ведущей деятельности порождает свои эффек­ты в виде новых психических структур, качеств и свойств.

В рамках ведущей деятельности происходит тренировка и развитие всех психических функций ребенка, что в конечном счете приводит к их качественным изменениям. Растущие пси­хические возможности ребенка естественным образом являются источником противоречий в системе взаимоотношений ребенка со взрослыми. Эти противоречия находят свое выражение в не­соответствии новых психологических возможностей ребенка старой форме его взаимоотношений с окружающими людьми. Имен­но в этот момент; наступает так называемый кризис развития.

Кризис развития — это следующий основной элемент механизма развития ребенка. Л. С. Выготский под кризисом развития понимал сосредоточение резких и капитальных сдвигов и смещений, изменений и переломов в личности ребенка. Кризис — это переломный пункт в нормальном течении психического развития. Он возникает тогда, «ког­да внутренний ход детского развития завершил какой-то цикл и переход к следующему циклу будет обязательно пе­реломным...» (Выготский Л. С., 1984, с. 384). Кризис — это цепь внутренних изменений ребенка при относительно не­значительных внешних изменениях. Сущностью каждого кризиса, отмечал он, является перестройка внутреннего переживания, определяющего отношение ребенка к сре­де, изменение потребностей и побуждений, движущих его поведением. На это указывала и Л. И. Божович, согласно мнению которой причиной возникновения кризиса Явля­ется неудовлетворение новых потребностей ребенка (Бо­жович Л. И., 1979). Противоречия, составляющие суть кризиса, могут протекать в острой форме, порождая силь­ные эмоциональные переживания, нарушения в поведении детей, в их взаимоотношениях со взрослыми.

Кризис развития означает начало перехода от одного этапа психического развития к другому. Он возникает на стыке двух возрастов и знаменует собой завершение предыдущего возрас­тного периода и начало следующего. Источником возникнове­ния кризиса выступает противоречие между возрастающими физическими и психическими возможностями ребенка и ранее сложившимися формами его взаимоотношений с окружающи­ми людьми и видами (способами) деятельности. Каждый из нас встречался с проявлениями таких кризисов.

Первым в научной литературе был описан кризис полового созревания. Позднее был открыт кризис трех лет. Еще позднее был изучен кризис семи лет. Наряду с ними выделяют кризис новорожденности и кризис одного года. Таким образом, ребенок от момента рождения и до периода юношества переживает пять кризисных периодов.

Любой кризис имеет две стороны, которые необходимо учи­тывать, раскрывая его психологическое содержание и значение для последующего развития ребенка.

Первая из них — разрушительная сторона кризиса. Детское развитие включает в себя процессы свертывания и отмирания. Возникновение нового непременно означает отмирание старо­го. Процессы отмирания старого сконцентрированы преимуще­ственно в кризисных возрастах. Но негативная сторона кризи­са — это обратная, теневая сторона позитивной, конструктив­ной стороны. «Здесь всегда осуществляются и конструктивные процессы, происходят позитивные изменения, которые состав­ляют главный смысл каждого переломного периода»,— подчер­кивает В. В. Давыдов. Речь идет об уже известных нам психологических, новообразованиях.

В заключение несколько слов об особенностях протекания кризиса развития.

Во-первых, для него характерна неотчетливость границ, от­деляющих начало и конец кризиса от смежных возрастов. По­этому родителям, педагогам, воспитателям или, врачам-педи­атрам важно знать психологическую картину кризиса, а также индивидуальные особенности ребенка, накладывающие свой от­печаток на протекание кризиса.

Во-вторых, мы сталкиваемся с трудновоспитуемостью де­тей в этот момент вследствие того, «что изменение педагоги­ческой системы, применяемой к ребенку, не поспевает за быст­рыми изменениями его личности» (Выготский Л. С,, 1984, с. 252-253). Конфликты со взрослыми в это время возникают чаще, а вместе с ними приходят мучительные и болезненные переживания. Трехлетний ребенок на какое-то время становится упрямым, капризным, строптивым и своевольным. Семилетний ребенок в это время становится неуравновешенным, несдержан­ным и капризным. У тринадцатилетних подростков падает ра­ботоспособность, затухают и нередко отмирают прежние инте­ресы, а поведение приобретает негативный характер (Давы­дов В. В., 1986). В целом следует иметь в виду, что этап кризиса всегда сопровождается снижением темпа продвижения ребен­ка в ходе обучения.

В то же время нужно иметь в виду, что характер протека­ния кризиса в значительной мере зависит от конкретных жиз­ненных ситуаций. Если родители, воспитатели, учителя и дру­гие значимые для ребенка люди своевременно учитывают происходящие в нем изменения и в соответствии с ними выстраивают свое отношение, то протекание кризиса в значитель­ной мере смягчается. Как отмечал А. Н, Леонтьев, «в действи­тельности кризисы отнюдь не являются неизбежными спутни­ками психического развития. Неизбежны не кризисы, а пере­ломы, качественные сдвиги в развитии. Наоборот, кризис — это свидетельство не совершившегося своевременно перелома, сдвига. Кризисов вовсе может не быть, если психическое раз­витие ребенка складывается не стихийно, а является разумно управляемым процессом — процессом воспитания» (Леон­тьев Л. Н., 1981, с. 518).

Наличие кризисных периодов в развитии ребенка предпо­лагает существование стабильных периодов. Если для них ха­рактерно прогрессивное развитие ребенка, то развитие самого кризиса носит негативный, разрушительный характер.

Именно в процессе развития, а не роста, возникают качественно новые психологические образования, и именно они состав­ляют сущность каждого возрастного этапа. Психическое новообразование — это:

— во-первых, психические и социальные изменения, возни­кающие на данной ступени развития и определяющие со­знание ребенка, его отношение к среде, внутреннюю и внешнюю жизнь, ход развития в данный период;

— во-вторых, новообразование - обобщенный результат этих изменений, всего психического развития ребенка в соответ­ствующий период, который становится исходным для фор­мирования психических процессов и личности ребенка следующего возраста (Выготский Л. С., 1984).

Каждый возрастной период характеризуется специфичес­ким для него психологическим новообразованием, которое яв­ляется ведущим для всего процесса развития и при этом харак­теризует перестройку всей личности ребенка на новой основе. По мнению Л. С. Выготского, оно выступает «основным крите­рием деления детского развития на отдельные возрасты». Под новообразованиями следует понимать широкий спектр психических явлений от психичес­ких процессов (например, наглядно-действенное мышление в раннем детстве) до отдельных свойств личности (скажем, ре­флексий в подростковом возрасте).

Компенсация как универсальный принцип коррекции.

Коррекция в современном понимании — это преодоление или ослабление недостатков психического и физического развития по­средством различных психолого-педагогических воздействий.

В отечественной дефектологии термин «коррекция» («педаго­гическая коррекция») впервые был применен В.П.Кащенко по отношению к детям с отклонениями в поведении. Затем он был распространен на умственно отсталых детей. Основное содержа­ние деятельности вспомогательной школы определялось как коррекционно-воспитательная работа.

Сейчас коррекционная направленность обучения рассматри­вается как один из основных принципов работы всех специальных образовательных учреждений.

В англоязычных странах термин «коррекция» в области специ­ального обучения не используется, исправление недостатков раз­вития психолого-педагогическими средствами обозначается сло­вом «remediation». Remedial education — аналог нашему понятию «коррекционное обучение». Коррекционная педагогика там — это область педагогики, занимающаяся правонарушителями и про­филактикой правонарушений.

Впервые целостная концепция коррекции отставания в разви­тии создана итальянским педагогом М.Монтессори (1870—1952), которая полагала, что обогащение чувственного опыта и развитие моторики (сенсомоторная коррекция) автоматически приведут к развитию мышления, поскольку они являются его предпосылками. Дальнейшее развитие идеи коррекции принадлежит бельгий­скому педагогу Декроли (1871 —1933). Он разработал трехэтапную систему коррекционной работы с умственно отсталыми. Первым этапом было развитие наблюдения, что примерно соответствова­ло формированию сенсорной культуры в системе Монтессори. Второй этап — воспитание ассоциаций — был направлен на фор­мирование мышления в процессе овладения родным языком и изучения общеобразовательных предметов. На третьем этапе — воспитание выражения — формировалась культура действий ре-бенка: речи, ручного труда, рисования, пения, движений. При этом учебный материал должен соответствовать по своему содер­жанию и группировке элементарным физиологическим процес­сам и инстинктам детей.

В России ведущую роль в развитии теории и практики кор-рекционной работы сыграл А.Н.Граборов (1885—1949), раз­работавший целостную систему занятий с умственно отсталыми, включавшую и формирование сенсорной культуры, которое опира­лось на социально-значимое содержание: игры, ручной труд, пред­метные уроки, экскурсии. Основными компонентами системы А. Н. Граборова были: система специальных занятий по воспита­нию культуры поведения, формирование мыслительной деятель­ности, развитие процессов памяти.

Дальнейшее развитие системы коррекционной работы при ум­ственной отсталости осуществлялось в наибольшей мере Г. М. Дуль-невым и его сотрудниками применительно к разным разделам про­граммы школ для умственно отсталых детей.

Как отмечал еще Л. С. Выготский, коррекция наиболее успеш­но осуществляется по отношению к вторичным недостаткам раз­вития, первичные же недостатки лишь в небольшой мере могут быть уменьшены с помощью коррекционных, т. е. психолого-пе­дагогических, воздействий. Более значительную роль в преодоле­нии первичных недостатков, особенно недостатков зрительного и слухового восприятия, а также моторики, играет компенсация с помощью технических средств, путем перестройки деятельности частично нарушенной функциональной системы и замещения функ­ции поврежденной системы деятельностью другой, сохранной.

Компенсация функций (от лат. compensatio — возмещение) — восполнение или замещение функций, недоразвитых, нарушен­ных или утраченных вследствие дефектов развития, перенесен­ных заболеваний и травм. В процессе компенсации функция по­врежденных органов или структур либо начинает осуществляться непострадавшими непосредственно системами путем усиления их деятельности (так называемая заместительная гиперфункция), либо происходит перестройка частично нарушенной функции (иногда с включением других систем). Компенсация является одним из важных видов адаптационных реакций организма.