Взаимоотношения между преподавателями и студентами в образовательном процессе БГУ: попытка анализа

      Однако  образовательная ситуация БГУ здесь  ничем радикально не отличается от образовательной ситуации, скажем, в Великобритании. Руководитель Центра образовательных методов в Оксфорд  Брукс Университете Дэвид Жак так интерпретирует эту ситуацию: "Основная проблема нежелания изменений в высшем образовании связана с тем, что изменение – это всегда угроза, движение от известного к неизвестному. Для ученых, основной товар которых - знания, обучение, в котором во главу угла ставится "Я" студента, а не простая передача информации, – двойная угроза." (5)

      Для студента, который с первого курса  ответственность за результаты своего образования перекладывает на преподавателей (они составили учебный план, выбрали  содержание, разработали программы  курсов, предложили методы обучения и  т.д.) ситуация конструирования собственного знания, прислушивание к своему "Я" – тоже кардинальное изменение. И  можно сказать, что он, студент, также  как и преподаватель не очень  готов рисковать в этом направлении.

      Таким образом, можно констатировать, что  для востребованности в БГУ активных методов обучения, как индикатора другой парадигмы образования, должна значительно возрасти степень недовольства со стороны студентов и преподавателей существующим образованием. Пока же, в  соответствии с результатами социологического исследования, проведенного в декабре 1997 года Центром проблем развития образования БГУ, образовательную  функцию университета как "хорошо реализуемую" оценивают 65,9% респондентов, 4,9% как "эффективно реализуемую", а 26,8% полагает, что она осуществляется "удовлетворительно".

      Вместе  с тем, несмотря на всю "пессимистичность" ситуации, есть некоторые индикаторы постепенного перехода предпочтений ценностей новой парадигмы образования и в рамках БГУ. Назовем лишь три, полученные Центром проблем развития образования в ходе практической работы по проведению семинаров, в социологическом исследовании о функциях БГУ и в социологическом опросе по приоритетам изменений.

      Начнем  с последнего. Утверждение "в университетском  образовании слишком много меняется. Я  хотел (а) бы сохранить сегодняшнее состояние, а не производить перемены. Я за сохранение традиций нежели за инновацию" в рейтинге приоритетов оказалось на 12 месте из 14. Следовательно, новшества в университетском образовании никого не утомили.

      В соответствии с социологическим  исследованием “существенно возрастает в перспективе по результатам  оценок экспертов рейтинг инновационной  и инновационно-обучающей функций, которая должна осуществляться главным образом в рамках преобразования методической, методологической, структурной и технологической деятельности, обслуживающих образовательный процесс в университете.”

      И, наконец, семинары с преподавателями  и студентами университета, в которых  в общей сложности приняли  участие около ста человек. Их результаты свидетельствуют о конкретной реализации вышеотмеченных намерений - студенты, участвовавшие в семинаре, в своем большинстве, желают вносить  изменения в образовательный  процесс путем преобразования собственной  деятельности.  

      Студент. В существующей организации образовательного процесса студенту не всегда находится место и время. Образовательное пространство слабо приспособлено для обсуждения проблем его собственного образования с другими студентами, преподавателями или сотрудниками университета.

      Такая возможность была предоставлена  Центром проблем развития образования  БГУ в семинарах "Моё образование  и университет" (29-30 октября 1997) и "Моё образование: путь к успеху" (8-9 апреля 1998), в которых приняли  участие представители 7 факультетов  университета. Студенты, участвовавшие в работе семинаров, обсуждали свой опыт получения образования в БГУ, пытались его отрефлексировать, найти способы повышения эффективности своей учебной деятельности.

      Процесс анализа студентом своей учебной  деятельности, организованный на семинарах, приводил к необходимости соотнесения  этой деятельности с иными компонентами образовательного процесса в университете, такими как: деятельность преподавателя, содержание образования, методы обучения, рамочные условия (независящие от студента и преподавателя внешние условия, в которых осуществляется учебный  процесс).

      Опыт  проведения двух образовательных семинаров  с разными категориями студентов (в семинаре принимали участие  представители различных курсов и факультетов - географического, исторического, журналистики, механико-математического, философско-экономического, химического, юридического) показал, что студенты более склонны анализировать и критически оценивать деятельность преподавателей, чем свою. Они чаще фиксируют невнимательность, безразличное отношение к студенту, авторитаризм и невысокий уровень их коммуникативной культуры, чем недостатки собственной деятельности. Возможно это объясняется тем, что цель университетского образования - обучать, поэтому и организация образовательного процесса предполагает, что ключевой фигурой в нем всё-таки является преподаватель, обеспечивающий обучение студента. Преподаватель рассматривается, в первую очередь, как "эксперт по конкретной дисциплине, который передаёт знания на лекциях". Он обладает большей, по сравнению со студентом, субъектностью и активностью. Имея монополию на знания, которые пытается передать студентам, он оценивает студентов, определяя эффективность их учебной деятельности. Может быть, именно это обстоятельство в большей мере создаёт предпосылки для концентрации внимания студентов скорее на анализе деятельности преподавателя, чем на своей собственной.

      Впрочем, проведенные семинары с преподавателями, как и результаты пилотажного  социологического исследования "Реформирование университетского образования и  приоритеты его развития" показали, что преподаватели тоже склонны более критически говорить о деятельности студентов, чем о собственно преподавательской, акцентируя внимание на несамостоятельности, отсутствии ответственности, недостаточной креативности студентов.

      Вместе  с тем, можно выделить ряд совпадений позиций студентов и преподавателей в отношении к образовательной ситуации в университете.

      Во-первых, обе стороны отмечают необходимость использования обратной связи в учебном процессе (нет сомнения, что обратная связь студента относительно деятельности преподавателя и оценивание студентом своей собственной деятельности – взаимосвязаны), а также необходимость введения более эффективной системы оценивания преподавателями студентов. Тем не менее, эти, казалось, очевидные для студентов и преподавателей вещи встречают большие проблемы на пути реализации их в практике учебного процесса БГУ. Это объясняется наличием психологических коммуникативных барьеров, боязнью получения негативной оценки своей деятельности со стороны друг друга. Возможно, что в педагогическом арсенале отсутствуют методики, которые могли бы обеспечить иное, более эффективное оценивание студентов, а также получение обратной связи.

      Во-вторых, необходимо отметить обоюдное стремление преподавателей и студентов к преодолению безличностности в образовательном процессе. Студенты фиксируют "необходимость более тесного взаимодействия, преодоления отстранённости между преподавателем и студентом в образовательном процессе", преподаватели обращают внимание на "необходимость взаимодействия со студентами на более дружеском и личном основании". В данном случае это реальная проблема, которая имеет место в образовательном процессе БГУ и стремление преодолеть её существует у обеих заинтересованных сторон.

      Как нам видится, поиск решений этих проблем, лежит в плоскости пересечения  учебной и преподавательской  деятельности, а ещё точнее, в  методах обучения.

      Участники семинаров отмечали отсутствие в  учебном процессе БГУ методов  обучения, которые бы способствовали активизации учебной деятельности студентов. Студенты говорили о необходимости применения методов, которые обеспечивали бы большую самостоятельность в образовательном процессе при условии тесного взаимодействия с преподавателями.

      Несмотря  на то, что на сегодняшний день в  высшем образовании признаётся и  декларируется эффективность активных стратегий обучения, лекция в университете, когда преподаватель говорит, студенты слушают и записывают, – остаётся по-прежнему основной формой организации  учебного процесса.

      Активные  методы создают условия для появления "активного студента". А к  такому студенту в аудитории преподаватель  не всегда готов. Отмечая недостаточную "креативность студентов, неумение применять знания в новых контекстах, недостаточную подготовку к практической деятельности”, преподаватели не всегда создают условия, как считают  студенты, для проявления их активности и самостоятельности. Использование  активных методов влечёт за собой  определенные сложности в деятельности преподавателя – например, необходимость  быстро реагировать на ситуацию в  аудитории. Лекция же или традиционный семинар позволяют несколько  обезопасить себя от непредсказуемости. Понимая внешние трудности использования  активных методов обучения (многочисленные студенческие аудитории, ограниченность времени, большой объём материала, неудобные аудитории), нельзя всё-таки согласиться с мнением, что студенты и наша ситуация таковы, что использовать их сегодня, в принципе, невозможно.

      Доказательство  тому – семинары, на материалы которых  мы опираемся. Они строились с  использованием активных методов обучения и на постоянном взаимодействии самих  участников. Студенты, как и преподаватели, фиксировали отличительные моменты  таких семинаров: "возможность свободного высказывания своей точки зрения, обсуждение ее с другими, активное участие каждого, необходимость поиска собственных решений и ответов на различные рассматриваемые вопросы”. Обе стороны считают, что они могли бы быть использованы в образовательном процессе БГУ. Как способ их укоренения, студенты видят возможность создания в университете экспериментальных площадок, где могла бы проходить апробация активных методов обучения, а затем и дальнейшее их распространение.

      Возможно  для того, чтобы активные методы пришли в образовательный процесс  БГУ, необходимо проведение совместного  семинара с преподавателями и  студентами. Встреча в неформальной атмосфере конструктивного обсуждения помогла бы лучше понять позиции друг друга и увидеть общие потребности студентов и преподавателей в учебном процессе.

      В ходе анализа образовательной ситуации в университете на семинаре много  внимания уделялось содержанию образования  и внешним условиям, в которых  осуществляется учебная деятельность. В частности, подвергались критике учебные планы, программы, отсутствие новой литературы, учебных пособий. Фиксировалось слишком большое количество дисциплин, непрофильных предметов, большой объем информации, которую студенты не всегда могут запомнить, так что нередко создаётся впечатление, что со сдачей экзамена уходит и изученное.

      В общем же, по мнению участников семинара, содержание образования в университете не основывается на личном интересе студента, не всегда является для него актуальным, а материально-техническая база не создаёт студенту всех необходимых  условий для эффективной учебной  деятельности.

      Можно отметить, что на семинарах со студентами были подняты проблемы, решение которых  в меньшей степени зависит  конкретно от студента. Фиксация внимания участников на непосредственно учебной  деятельности выявила склонность студентов  давать общие, неконкретные формулировки в её анализе. Среди моментов, мешающих студенту в организации его образования, наиболее часто отмечались проблемы личного характера: отсутствие планирования своей учебной деятельности, недостаток времени, собственная лень.

      Материалы семинаров показывают, что большие трудности у студента вызывает постановка и определение цели своего образования.

      У студента-первокурсника видение  конечной цели ещё расплывчато. В  большинстве своем, это "ориентация на личный успех в жизни, заинтересованность в получении новых знаний, интерес  к выбранной профессии".

      Как правило, студент-первокурсник мало задумывается и о программе собственного учения. Впереди ещё очень много времени. Он доверят тем, кто обеспечивает организацию учебного процесса. Ему ничего не нужно выбирать и решать: есть студенческая группа, перечень обязательных предметов, преподаватели, которые ведут эти предметы, составленное расписание. В определенной мере это облегчает включение студента в образовательный процесс, снимает ряд проблем, но в то же время перекладывает и ответственность за процесс и результаты обучения на преподавателей, администрацию факультета и университета. "Когда берут ответственность на себя, то определяют цели и работают на их достижение, постоянно модифицируя своё поведение для успешного достижения поставленных задач" (2). В имеющейся же ситуации студенту нет необходимости брать ответственность на себя, целенаправленно анализировать и выстраивать свою собственную учебную деятельность. Возможно отсюда и ноты потребительского отношения к преподавателю, организации и содержанию образовательного процесса в университете.

      С приближением окончания университета, столкнувшись с производственной практикой, студент обнаруживает, что он не всегда способен действовать самостоятельно, испытывает трудности в принятии решений, ощущает разрыв между имеющимся  образовательным багажом и реальными  требованиями практической деятельности. Как показывают материалы семинаров, студент-четверокурсник фиксирует трудности соотнесения изученного, теоретического с реальностью, практикой. Эта проблема возможно связана с несоответствием содержания образования требованиям времени и интересам студента. Однако и здесь у студентов старших курсов "вызывает трудности общее планирование обучения, определение конкретной области для более глубокого изучения, соотнесение получаемого образования с представлениями о будущей профессиональной деятельности". И если такого рода трудности и потребности возникают на данном этапе , то соответственного опыта в планировании и выстраивании собственной деятельности, как правило, нет, а значит трудности порой оказываются неразрешимыми. Их решение выносится за рамки университета.