Қазақ лексикографиясы. біртілді оқу сөздігін түзудің ғылыми негіздері

      Типтес  лексикографиялық мәселелерді шешу  тарихы. Лексикография тарихының екінші тармағы ретінде типтік сипатты лексикографиялық мәселелердің шешілу тарихы, атап айтқанда, сөзтізбенің құрамы, атау сөздердің сипаты тәрізді  сөздіктің құрылымына қатысты жағдайлардың тарихи кезеңдегі жекелеген сөздіктер мен ғылыми-теориялық еңбектердегі қарастырылуын атайды. Аталған мәселелге байланысты жазылған ғылыми-теориялық еңбектер қатарына Ш.Ш. Сарыбаевтың «Проблемы казахской региональной лексикографии» [11], К.Ш. Хұсайынның «Радлов и казахский язык»[12], М. Малбақовтың «Қазақ лексикографиясының тарихы» атты еңбегін [13] жатқызуға болады. Ш.Ш. Сарыбаев зерттеуінде диалектологиялық сөздіктердегі лексикографиялау ұстанымдары, сөзтізбе мен сөздік мақала құрылымы мәселелері талданады. К.Ш. Хұсайын еңбегінде Сөздіктердегі типология мәселесі, В.В.Радлов сөздігінің қазақ лексикографиясындағы орны сөз болады. М. Малбақов зерттеуінде қазан төңкерісіне дейінгі қазақ сөздіктерінің құрылымдық элементтері, атап айтқанда, сөзтізбе құрамы мен сөздік мақала құрылымы, атау сөз тұлғасы, негізгі сөздік тұлға мәселесі, фонетикалық және грамматикалық сипаттама, параметрлік құрылымдар талданады. Қазан төңкерісіне дейінгі сөздіктерде қамтылған лексика-семантикалық топтар құрамы баяндалады.

     «Шағын көлемді  оқу сөздіктерінің құрылымдық  негіздері» деп аталатын екінші бөлімде «оқу лексикографиясы» терминінің мәні, оқу сөздігінің дидактикалық құндылығы мен антропоөзекті бағдары, оқу сөздіктерін түзудегі градуалдылық ұстанымының қолданым ерекшеліктері, біртілді шағын оқу сөздігінің лексикалық негізі мәселесі, шағын оқу сөздігіндегі құрылымдық сөздер құрамы, оқу сөздігіндегі лексикалық минимум мәселесі, оқу сөздігінің «ортақ минимумы», біртілді шағын оқу сөздігіне лексикалық бірліктерді сұрыптап алу ұстанымдары туралы  зерттеу жүргізіледі.

2.1 Оқу лексикографиясы  терминінің мәні. «Оқу лексикографиясы» тіркесіндегі жетекші мүше – лексикография. Ал осы сөздің ішкі формасы, мәні қандай деген сауалға жауап іздер болсақ, оны сөздің этимологиясынан табамыз. В.В. Морковкиннің пікірі бойынша, «лексикография» терминіне берілетін этимологиялық түсініктемелерді екі түрге бөліп қарастыруға болады. Бірінші түсінікті жақтаушылар бұл грек тіліндегі Λεξικόν - ‘сөздік’  және γράφω - ‘жазамын’ сөздерінің қосындысынан келіп шыққан деген көзқарасты ұстанады. Алайда, аталған екі сөздің ішкі формасына бұлайша талдау жасауда терминнің мағынасын оның қазіргі кезде білдіретін ұғымына етене жақындастырушылық байқалады. Нәтижесінде сан қырлы лексикографиялық қызметті оның бір-ақ қырынан түсіндірушілік орын алған. Екінші көзқарас бойынша, термин Λεξικός - ‘сөзге қатысты’  және γράφω - ‘жазамын’ сөздерінің бірігуінен пайда болған. Қазіргі кезде осы көзқарастың дұрыстығы дәлелденіп отыр. Демек, терминнің қазіргі мәнін («сөздік түзудің теориясы мен практикасы») назарға алмай, сөздің бастапқы этимологиясына үңіліп, оның ішкі формасын ашуға талпынған кезде «оқу лексикографиясы» деген сөз тіркесінің «сөздерге тілүйретім мақсатында сипаттама жасау» деген мәнде қолданылуы тиіс екендігі мәлім болады. Талданып отырған терминді осы мәнде түсіну негізінде аталмыш саланың қарастыратын нысандары құрамына оқу құралдарындағы, тілүйретімдік-әдістемелік басылымдардағы сөздердің семантикалық, синтаксистік, стилистикалық, морфологиялық, статистикалық қасиеттеріне сипаттама жасау ісі кіреді. Оқу лексикографиясын осындай жаңа ұғымда түсінушілік оның екі бірдей ғылым саласының, атап айтқанда, лексикография мен лингводидактиканың ара-жігінде пайда болған ғылыми пән екендігіне көз жеткізеді. В.В. Морковкин «оқу лексикографиясы» ұғымын анықтау мақсатында жаңа саланың бес түрлі қолданым аясы болатындығын сөз етеді.

     Ғалым «оқу  лексикографиясы» терминінің мағынасын  ашуда, бір жағынан, өз табиғаты  бойынша бір-бірімен тығыз байланысты қызмет түрлерін бір пән аясында біріктірудің қажеттігін, екінші жақтан, бұл пәннің бірнеше ғылым саласының жігінде пайда болған аралық пән екендігін көрсете отырып, үшінші жақтан, қазақ тілі лексикасына тілүйретімдік мақсатта түсініктеме жасаудың жаңа мүмкіндіктері ашылатынын ескерте келіп, оған төмендегідей анықтама береді: «Оқу лексикографиясы – басты мазмұны лексикаға тілүйретімдік мақсатта сипаттама жасаудың теоретикалық және практикалық аспектілері болып табылатын арнаулы мақсатта қолданылатын лексикографиялық, лингвоәдістемелік пән. Ғалым оқу лексикографиясының басты бөліктері ретінде: а) оқу сөздіктерін жасаудың теориясы мен практикасын, ә) лексикалық минимумдарды түзудің теориясы мен практикасын, б) оқу лексикостатистикасының теориясы мен практикасын, в) лексикографиялық типтегі лексика оқулықтарын жасаудың теориясы мен практикасын, г) оқулықтардағы сөздікшелерде берілетін лексиканы лексикографиялау мен семантикалаудың теориясы мен практикасын атайды.

      «Оқу лексикографиясы» және «оқу сөздігі» атаулары туралы. Орыс тіліндегі «Учебная лексикография», «учебный словарь» терминдеріне балама ретінде қазақ тілшілері тарапынан осы атаулар қолданылып келеді. Біз де өз жұмысымызда бұрыннан келе жатқан дәстүрлі қолданысты бұзбай қолданып отырдық. Бұдан әрі де қолдана береміз. Алайда, жоғарыда келтірілген талдаудан кейін оқу лексикографиясы мен оның басты өнімі ретіндегі оқу сөздігінің басты мақсаты оқу немесе оқыту емес екендігіне, басты мақсат - тілді үйрету болып табылатынына көз жеткізу қиын емес. Және бұл жерде басын ашып, анықтап айтатын бір жайт бар. Мақсат - тілді ұстаздардың көмегімен үйрету емес, керісінше, осы сөздіктің көмегімен оқырманның өзінің үйренуі, оқырманның тілді өз бетінше үйренуіне жағдай жасау. Оқырман осы сөздікті оқи отырып тілді өз бетінше, өз күшімен үйренеді. Сөздіктің құрылымы сол мақсатқа лайықталып жасалады. Бұл жерде мәселе аталмыш сөздіктің актив типті сөздік екендігінде ғана емес. Себебі, ол қаншалықты сапалы, жақсы жасалған актив типті сөздік болса да, оқырманның ниеті, талабы, құлқы болмаса, тілді үйрене алмайтындығы белгілі. Бұл жерде басты назар оқырманның белсенділігіне аударылғаны жөн. Оның үстіне, оқу лексикографиясының бағдары - адамның тілді үйренуіне бағытталған антропоөзекті бағдар болып табылады. Осындай алғышарттарды ескере келіп баламалы қолданым ретінде тілүйренім лексикографиясы, тілүйренім сөздігі атауларын жөн санап отырмыз.

     2.2 Оқу сөздігінің дидактикалық  құндылығы мен антропоөзекті  бағдары. М. Малбақов сөздікте үш түрлі интенцияның болатынын жазған еді. Олар: дидактикалық, анықтамалық және ғылыми интенциялар. Түсіндірме сөздіктің құрылымын зерттеуге арналған еңбегінде ғалым: «Жалпылама қолданымға арналып жасалатын түсіндірме сөздіктердің жұртшылық тарапынан үнемі қолданымда болуы және неғұрлым ұзақ уақыт ішінде (ондаған‚ жүздеген жылдар бойы) қолданымда болуы ондағы интенциялардың арасалмағына байланысты. Егер сөздіктегі ғылыми интенция басқаларынан басым болса‚ ол сөздік негізінен ғылыми жұртшылықтың пайдаланатын кітабы болмақ. Анықтамалық интенция басым болса‚ энциклопедияға айналып кету қаупі бар. Дидактикалық интенцияның басымдығы оны негізінен тілүйренім‚ оқу құралына айналдырады. Сондықтан‚ сөздіктің шын мәніндегі «халық кітабына» айналып, ұзақ қолданылуы үшін ондағы үш интенция теңгермелі қалыпта болу керек» деген тұжырым жасаған болатын [10]. Демек, оқу лексикографиясының туындыларында дидактикалық интенцияның басым болатындығы белгілі.

     Осы тұрғыдан, сөздіктің барлық түрлерінде  де дидактикалық интенцияның  басым болатындығы туралы ойдың сонылығы анық. Мұндай тұжырымды лексикографияның теориялық мәселелерін зерттеген француз лексикографтары К. Дюбуа мен Ж. Дюбуа жасайды. Ғалымдардың пікірі бойынша, жалпы сөздік атаулының бәрі дидактикалық жанрдағы туындыларға жатады. Сол себепті осы жанр ауқымындағы лексикографиялық айтылым педагогикалық тілге тән ең маңызды сипаттамаларға ие болады: «педагогикалық тілдің кез келген түрі тәрізді, сөздік те оқырманды коммуникацияның нақты бір айқын типіне бағыттайды. Әрі сөздіктің авторы, әрі коммуникация субъектісі болып табылатын лексикограф өзімен сырттай пікірлесуші оқырмандар тарапынан өзіне қойылатын сауалдарға бағдар ұстайды. Олар лексикографқа оның өзіне тиесілі емес мәтіндер туралы сауал қояды. Сауалдарға жауап бере отырып, лексикограф коммуникациядағы айқын субъект рөлінде көрінбейді, коммуникацияның ұжымдық субъектісі яғни қоғам атынан сөйлейтін байланыстырушы, дәнекер бейне рөлінде көрінеді. Демек, лексикограф қоғам тарапынан жүзеге асырылатын ұжымдық айтылымның болжалды субъектісіне айналады. Оқырмандар өздерін идеалды түрдегі сөйлеуші субъект ретіндегі лексикографпен бірбүтін санайды. Ал сөздікте берілетін жауаптар - нақты мәдени қауымдастық атынан айтылатын соңғы ақиқат болып табылады. Сөздіктен алынатын білік пен білім оқырмандардың білімі мен білігіндегі кемістіктердің орнын толтыруға көмектеседі. Лексикографтың білігі мен жекелеген оқырмандардың толымсыз білігі арасындағы алшақтықты жояды. Осылайша, сөздіктегі лексикографиялық хабарламаның табиғаты да оқытушы ұстаздың педагогикалық хабарламасының табиғатымен бірдей. Лексикограф істен мүлде сырт қала алмайды. Оның тілге деген, тілге жасаған өз сипаттамасының негізінде жатқан лингвистикалық теорияларға деген өзіндік ғылыми көзқарастары бар. Ол ғылыми хабарламаның авторы болып шығады. Және оның іс-қимыл мәнері педагогикалық тіл (айтылым) авторынікіне қарағанда басқарақ. Лексикографтың позициясы белгілі бір теориядан, басқа теорияларға қарсы қойылған, өзі жөн санаған, лайықты деп тапқан теориядан келіп шығады. Осылайша, бір жағынан, ғылыми полемикалық әдіс-тәсіл, екінші жағынан, педагогикалық нормативті әдіс-тәсіл арасында қарама-қайшылықтың бар екендігі байқалады... Ғалымдар сөздік тілінің ең алдымен педагогикалық тіл болып табылатынын бұлтартпастай дәлелдейді. Оқу лексикографиясының негізгі туындысы ретіндегі оқу сөздіктерінде дәл осындай педагогикалық қызмет орын алады. Лексикограф оқырманның тілді өз бетінше меңгеруіне жағдай туғызады. Сөздіктің тілі, авторлардың тұжырымы бойынша: «ғылыми талдаудан өткізілген, зерделенген тіл. Аристотельдің үлгісі бойынша бөлшектерге бөлінген мәтін. Табиғи тілдегі біртұтас айтылым тіл білімінің қағида, ережелері бойынша жеке-жеке сөздерге мүшеленіп, ол сөздердің өзі белгілі бір қалыптарға түсіріліп, белгілі бір сөз таптарына телінеді. Табиғи тілдегі сөздер ғылыми сараптамадан өткізіліп, жасанды тілдегі (ғылым тілі) лексикалық бірліктер ретінде белгіленеді, таңбаланады, жік-жікке бөлінеді. Осындай бірліктерді жинақтаушы сөздік, шын мәнінде,  екінші қатарлы туынды болып табылады. Оның нысаны тіл мен әлем емес. Оның нысаны – тіл туралы, әлем туралы жұрт не айтады, не дейді, - міне, сол» [14]. Бұл жерде, әрине, сөздіктің метатілі туралы әңгіме болып отырғандығы белгілі. Сипаттамалы-жүйелеуші лингвистикада тілдің жиынтық әлеуметтік құбылыс ретіндегі қалыптасуы мен қызмет етуі сөз болса, антропоөзекті лингвистикада, В. Гумбольдттың сөзімен айтқанда, энергея тіл - адамның тұла бойында өркен жайып, өсіп шығатын организм бейнесіндегі тіл қарастырылады. Оқу сөздігінің басты қасиеті – оның антропоөзекті сипаты.

      2.3 Оқу сөздіктерін түзудегі градуалдылық  ұстанымының қолданым ерекшеліктері. М.Малбақов ағылшын лексикографиясындағы тілүйренімдік мақсаттағы түсіндірме сөздіктердің  «мектепке дейінгі балаларға арналған‚ бастауыш мектептегі балаларға арналған‚ орта мектеп оқушыларына арналған‚ студенттерге  арналған‚ от басында қолдануға арналған‚ жұмыс орнында қолдануға арналған‚ кітапханада қолдануға арналған‚ жол-жөнекей қолдануға арналған («жол ашар»‚ «қалта сөздіктері») дегендей, түрлі дәреже-деңгейлерде жасалып отырғандығын» жазады. Ғалым сөздіктердің осындай алуан түрлерін жасауға негіз болатын басты ұстанымның  - градуалдылық екендігіне тоқтала отырып, аталмыш ұғымның мәнін ашады: «Латын тіліндегі «адым‚ қадам» мағынасындағы gradus сөзі мен ортағасырлық латындағы gradarіus «ақырын адыммен жүруші‚ асықпайтын»‚ gradatіm «қадам сайын‚ бірте-бірте‚ ақырын-ақырын»‚ gradatіo «бірте-бірте биіктеу‚ ақырын көтерілу»‚ gradualіs «басқыш сайын‚ бірте-бірте» сөздерімен төркіндес градуалдылық ұстанымының  негізінде тілдің жүйелілік қасиеттерін кеңейте көрсету‚ «тілді үйрену процесін сатылы түрде‚ үздіксіз жүргізу‚ оны бірте-бірте күрделендіру» ұғымы жатыр.  Градуалды сипаттама біріне бірі кірігетін сөздіктер сериясы түрінде жүзеге асады» [10]. Ғалым өз ойын «осы тәрізді сатылы тілүйренім сөздіктерін жасау - қазақ лексикографиясы үшін де қажетті іс екендігі даусыз» деген түйінмен аяқтайды. Біз де осы пікірді қостаймыз. Оқу сөздігінің көп түрін жасауға болады. Қазақ тілін үйренушілерге арналып жасалатын осындай градуалды сөздіктер қажет-ақ. Алайда, олардың ғылыми негізде жасалуы, қазақ тілінің лексикалық негізін құрайтын базалық лексиканы қамтуы шарт. Қазақ тілінің лексикалық негізі инвариант қызметін атқарады.

     2.4 Лексикалық негіз. Біртілді  оқу сөздігіндегі құрылымдық сөздер. Ең алдымен қазіргі қазақ тіліндегі негізгі құрылымдық бірліктердің тізбесін жасаудың қажеттігі аян.  М.Малбақов оны тілдегі лексикалық негіздің өзегі санайды. Құрылымдық сөздер тізбесі қазақ тілі бойынша тілүйретім сөздіктерін жасаушы авторлар үшін, қазақ тілі бойынша оқулықтар, оқу құралдары мен оқылым кітаптарын құрастырушылар үшін, қазақ тілін өзге тілді аудиторияда оқытушы ұстаздар үшін, қазақ тілін үйренуші шетелдік студенттер үшін, сондай-ақ, қазіргі қазақ тілі лексикалық өзегінің  статистикалық және әдіснамалық құрылымын қарастырушылар үшін қажет. Бұл тізбеге семантикалық, синтаксистік және қатысымдық тұрғылардан маңызды құрылымдық бірліктер енеді. М.Малбақовтың пікірі бойынша, олардың қатарына қазақ тіліндегі ал, бақ, бар, баста, бер, бол, біл, біт, жазда, жат, жатыр, жөнел, жүр, жібер, де, еді, екен, емес, ет, кел, көр, қал, қой, қыл, отыр, өт, сал, таста, тұр, түс, шық тәрізді көмекші етістіктерді, асты, үсті, арты, жаны, қасы, маңы, тұсы, іші, сырты, тысы, арасы, басы, түбі, қарсысы, бойы, төңірегі, айналасы, жан-жағы, беті, шеті, ортасы, соңы, төбесі, ортасы тәрізді көмекші есімдерді, сияқты, сыңайлы, сынды, әлпетті, мүмкін, шамасы, сыңайы, әлпеті, жобасы, қисыны, тәрізді, сиқы, бәлки, бәлкім, кәдік, болар, шығар, білем, керек, ұқсайды, тиіс, лазым, көрінеді, екен, деседі, дейді, рас, расында, шынында, анығында, әрине, әлбетте, асылы, асылында, зады, түрі, кім біледі,  шындығында тәрізді модаль сөздерді, есептік, реттік және жинақтық сан есімдерді, есімдіктерді, негізгі үстеулерді, кейбір қыстырма сөздер мен қаратпа сөздерді, негізгі жалғаулық, демеулік және септеулік шылауларды, негізгі көңіл-күй, императивтік және тұрмыс-салт одағайларды, кейбір негізгі еліктеуіш сөздерді, сөз әдебіне кіретін бірліктерді, т.б. сөздердің топтары мен түрлерін кіргізуге болады [15]. Сөз әдебіне кіретін бірліктер сәлемдесу, танысу, шақыру, назар аудару, өтіну, ризашылықты білдіру, кешірім сұрау, келісу, жоққа шығару, қошамет жасау, құттықтау, қоштасу салт-дәстүріне қатысты тақырыптық аяда өрбітіледі. Мәселен, сәлемдесуге кіретін: Саламатсыз ба! Халіңіз (хал-жағдайыңыз) қалай? Қайырлы таң! Қайырлы күн! Кеш жарық! Жол болсын! Сау болыңыз! Қош келдіңіз! Сәлем! Көріскенше! - тәрізді айтылымдар мен оларға қайтарылатын жауап, танысуға байланысты сұрақ жауаптардың минимумы, шақыруға қатысты: Қош келдіңіз! Төрлетіңіз! Шай ішіңіз! Дәм татыңыз! Қонақ болыңыз! - тәрізді қолданымдар, адамға қарата айтылатын: Әріптес! Жерлес! Бауырым! Достар! Қарындас(ым)! Ата! Әже! Ағай! Апай! – тәрізді айтылымдар, ризалықты білдіретін: Рахмет! Көп рахмет! Көп жаса(ңыз)! Тамаша! Кешірім сұрау ишарасын білдіретін: Кешіріңіз! Ғапу етіңіз! Айыпқа бұйырмаңыз! – тәрізді қолданымдар адамаралық қатынаста маңызды болғандықтан, тілүйренімдік мақсатта жасалатын оқу сөздігіне алынуы керек. Бұл тұрғыдан лексикалық негізге құрылған шағын сөздіктің құрылымында тілдескіштердің де элементтері болатындығын айту қажет.

     Тілдегі  нөлдік тізбені құрайтын құрылымдық  сөздерді меңгеру ісі бастапқы  элементарлық деңгеймен, бастауыш  кезеңмен шектеліп қала алмайтындығы түсінікті жайт. Себебі қазақ тіліндегі құрылымдық элементтердің 1000-1500 сөзден тұратын шағын лексикалық минимумға симайтындығы белгілі.

     Оқу сөздігіндегі минимум мәселесі. Біртілді оқу сөздігінің «ортақ  минимум» негізі туралы. Тілдегі лексикаға тілүйретім мақсатында сипаттама жасаудың бір аспектісі – лексикалық минимумдар түзу. Сөздік құрамды тілді үйрету мақсатында ықшамдаудың бұрыннан қалыптасқан теоретикалық негізінде қате болжам орын алған еді. Лексиканы аталған мақсатқа сай ықшамдаудың басты тәсілі ретінде сөздік құрамдағы көнерген архаикалық және тарихи лексиканы, жергілікті қолданымдағы диалектілік, говорлық лексиканы, салалық терминологиялық лексиканы, қарапайым қолданымдағы лексиканы, ауызекі сөйлеу тілі бірліктерін, дәстүрлі жазба тілге тән арнаулы лексиканы, басқа да көптеген сөз топтарын алып тастау, қысқарту орын алған болатын. Жалпылама қолданымға арналып жасалған алғашқы лексикалық минимумдардың сөзтізбелерін құрастыруда қолданылған қысқартудың, ықшамдаудың негізгі тәсілі осындай болған еді. Сондықтан лексикалық минимум мәселесіне жаңаша көзқарастың қажеттігі, лексикалық минимумдардың нысаны мен қолданым аясына, құрылымына байланысты, минимумдарды сұрыптап алу мен лексикографиялау жолдарына қатысты қалыптасып қалған ескіше ғылыми түсініктерді өзгертудің қажеттілігі айқын болатын. Осы тұрғыдан, жаңаша ғылыми көзқарас негізінде жазылған еңбек ретінде тілді меңгерудің бастапқы сатысына арналып жасалатын екітілді оқу сөздіктерінің құрылымын зерттеуге арналған Р.Түсіпқалиеваның жұмысын атауға болады [8]. Ғалым «Қазақ тілінің Қазақстанда мемлекеттік тіл және ұлтаралық қатынас тілі ретінде толыққанды қызмет жасауына жеткізетін жолдардың бірі - түрлі ұлт мектептерінің оқушыларына қазақ тілін бір,  ортақ лексикалық материал негізінде үйрету. Тек осындай жағдайда ғана олардың бәрінде баршаға ортақ сөздік база жасалуы мүмкін. Осы міндетті шешуге қазақ тілінің ұлттық орта мектептерге арналған ортақ лексикалық минимумы мүмкіндік жасайды. Мұндай сөздіктің көлеміне келер болсақ, әдістемешілердің көпшілігі тілді белсенді түрде меңгеру үшін 3-4 мың лексикалық бірлікті жеткілікті санайды. Он жыл бойы қазақ тілі оқылатын мектепте – 4 мың болса, жеткілікті» деген ой айтады.

     Кеңес дәуіріндегі  оқу лексикографиясында үстем  болған әмбебап минимум сөздік идеясы бойынша, ең жиі қолданымдағы сөздер тізбесі әмбебап минимумның бірінші бөлегін, ал тақырыптық тізім оның екінші бөлегін құрайды. Минимумның тұрақты элементі ретіндегі жиілік тізбедегі сөздердің меңгерілуі міндетті саналса, субъективтік негізде сұрыпталған тақырыптық тізбе құрамындағы, яғни минимумның өзгермелі элементін құрайтын тізбедегі сөздердің қайсыларын пайдаланудың шешімі осы минимумды пайдаланушы оқырмандардың еркіне қалдырылатын еді. Біз бұл көзқарасқа ұстанымдық тұрғыдан қосыла алмаймыз. Тілдің лексикалық негізін бейнелейтін минимумдағы екінші бөлік те тұрақты болу керек. Және ол тілдегі тақырыптық жүйені құрайтын негізгі атауларды мүмкіндігінше толық қамтуы тиіс. Онсыз тілдегі базалық лексиканы меңгеру ісі қиындап кетеді.