Система социального управления: пути совершенствования

     Вторая  позиция, наиболее привлекательная  для образовательной системы, связана  с расширением экономических  возможностей для развития той или  иной ее части. В этом случае «внеобразовательные» субъекты интеракций рассматриваются как спонсоры, меценаты, бесправные попечители. Тот характер отношений, который в подавляющем большинстве имеет место в российском образовании, с трудом позволяет назвать такие отношения партнерскими, т.к. они реализуются с серьезными нарушениями всех принципов партнерства. Такие отношения, по большому счету, не могут быть отнесены ни к коммерческому партнерству (т.к. образование чаще всего только «потребляет» ресурсы партнера), ни к социальному, т.к. процесс договаривания и согласования некоммерческих интересов нередко отсутствует, либо носит односторонний характер. Тем не менее, заинтересованность образовательной системы в таком партнерстве все же вынуждает представителей системы образования входить в договорный процесс, учиться ему, придавать партнерству цивилизованные формы.

     Широта  социальных взаимодействий и партнерских  отношений в образовании не позволяет  ограничиться только одним каким-либо классификационным признаком для  выделения групп участников взаимодействия. По содержанию деятельности и исполняемой роли во взаимодействии и партнерстве можно выделить несколько категорий: благополучатели (бенефициарии), стейкхолдеры. Последние, в свою очередь, дифференцируются на создателей, распространителей и потребителей образовательных услуг. Стейкхолдеры могут выступать и в роли благополучателей при определенных условиях. Создатели – это категория стейкхолдеров, заинтересованных в решениях о разработке и построении образовательного процесса, подготовке необходимого персонала и создании материально-технической базы. Распространители – эта группа сосредоточена на вопросе об уровне принятия решений, связанных с распространением образовательных услуг. Пользователи – эта группа заинтересованных сторон озабочена тем, какое практическое применение могут найти результаты образования. Очевидно, что отдельные лица могут одновременно выступать в нескольких группах стейкхолдеров (будучи одновременно родителем, преподавателем, работодателем). Большинство потребителей образовательных услуг входят одновременно и в число бенефициариев.[12]

     По  принадлежности к образовательной  среде участников взаимодействия разделяют на внутренних и внешних (внутрисистемных и внесистемных) субъектов. К первым, безусловно, относятся все органы управления образованием (всех уровней); государственные и негосударственные образовательные учреждения (дошкольного, среднего, высшего, профессионального образования); коллективы и отдельные представители работников образования, профсоюзы; воспитанники, учащиеся, студенты, слушатели; родители, представляющие интересы несовершеннолетних обучающихся. К внешним участникам относятся те, кто не имеет формального, юридического отношения к образовательной системе: государственные органы власти вообще, предприятия, общественные организации, частные лица.[13]

     По  степени заинтересованности в результатах  деятельности образовательной системы  различаются непосредственно вовлеченные  в образовательные процессы, прямо  и косвенно заинтересованные в результатах  образования (или отдельных его  компонентах) субъекты. К первой группе относятся: а) руководство, коллективы, отдельные представители педагогического, преподавательского состава образовательных учреждений, б) обучающиеся и воспитанники системы образования, в) родители несовершеннолетних обучающихся, представляющие их образовательные интересы. К прямо заинтересованным субъектам, кроме названных выше, нужно также отнести потенциальных работодателей выпускников образовательных учреждений, например: учреждения здравоохранения напрямую заинтересованы в результатах образовательной деятельности медицинских вузов, колледжей, училищ; кадровое обеспечение бизнес-структур зависит от результатов экономического образования.[11]

     К этой же группе относятся предприятия, «обслуживающие» образовательную  сферу; далее – органы управления образованием, непосредственно не участвующие  в образовательных процессах, но напрямую заинтересованные в результатах  системы. К субъектам, косвенно заинтересованным в результатах образовательной  системы, можно отнести практически  любую группу и отдельных людей  нашего общества, т.к. все население  любой страны в той или иной мере зависит от деятельности системы  образования.

     Принадлежность  каких-либо субъектов образовательной  системы к той или иной классификационной  группе не исключает одновременное  их пребывание и в другой, т.к. классификационные  признаки не являются взаимоисключающими, т.е. один и тот же участник может  занимать несколько позиций во взаимодействии и партнерских отношениях.[12]

     Партнерство в образовательной системе представляет собой сложную по содержанию деятельности и составу участников совокупность отношений по поводу позиционирования, реализации интересов, связанных с  образовательной сферой, и имеющую  в качестве основной цели обеспечение  сотрудничества работодателей, работников системы образования, органов управления образованием и государственной  власти, российского общества для  ограничения оппортунистического  поведения всех сторон, снижения издержек развития образовательной системы, адекватного государственным потребностям и общественным ожиданиям, формирования гражданской активности и ответственности при решении возникающих проблем.

     Так можно выделить ряд общих проблем, факторов, затрудняющих практическую реализацию принципа государственно-общественного управления в российском образовании. К их числу относятся следующие:

• Правовые. Несмотря на появившиеся в последнее время законы и нормативные акты на федеральном уровне, декларирующие необходимость создания системы государственно-общественного управления, большинство практиков отмечает, что единой законодательной и нормативно-правовой базы, регламентирующей механизмы, способы, полномочия общественности, в управлении образованием нет;
• Научные и методологические. Современные научные исследования, связанные с изучением проблем управления образованием, продолжают наращивать результаты по вопросам государственной системы управления, а двухсубъектная система управления образованием такого мощного методологического развития не получила. Кроме того, ценностные и культурные основания вовлечения общественности в управление остались также мало исследованными;
• Кадровые. Имеется в виду низкая профессиональная компетентность работников образования в области управленческих технологий. Эта ситуация усугубляется тем, что профессиональное обучение и подготовка управленческих кадров является предметом деятельности самой системы образования, т.е. весь научный, методологический и культурный негатив репродуцируется внутри системы, передаваясь новым поколениям руководителей системы образования;
• Культурные. С одной стороны, авторитарность управления образованием и ее руководителей представляет собой серьезный барьер для открытого диалога, вообще, а с «внесистемной» общественностью в особенности. Вне договорного пространства взаимодействие, а тем более соуправление, широких партнеров представляется практически невероятным. А с другой – фактическая правовая безграмотность неорганизованных партнеров от «внесистемной» общественности делает второго партнера (негосударственного) в управлении образованием второстепенной фигурой, и говорить о его субъектности можно с большой условностью;
• Экономические. В системе управления образованием совершенно не разработаны механизмы материального стимулирования демократизации управления путем вовлечения общества в эти процессы. Проблема, конечно, выходит за пределы образовательной сферы, т.к. нет законных экономических стимулов (как, например, налоговых льгот, принятых в других странах) и для активизации «необразовательных» партнеров в процессах соуправления с государственными структурами. Эта причина является одновременно и следствием, и причиной предыдущего фактора, т.к. препятствует «добровольной» передаче части полномочий от руководителей системы образования к общественной составляющей, не позиционирует экономическую выгоду социально-ответственного бизнеса для деловых партнеров.

     Основополагающими принципами государственно-общественного управления образованием, позволяющими катализировать развитие системы в целом и отдельных ее составляющих являются:

• независимость государственного и общественного компонента в управлении образованием;
• законность, означающая соблюдение законов и других правовых актов обеими составляющими управления, правовую обоснованность притязаний обоих субъектов управления;
• согласованность распределения полномочий и сфер ответственности на каждом уровне управления и этапе деятельности и развития путем договорных соглашений между всеми участниками управления, цивилизованного разрешения конфликтов;
• скалярность целеполагания, означающая согласование общей цели и согласованные действия партнеров по ее достижению, конкретные цели и задачи партнеров должны приводить к общему результату оптимальным путем за счет комплексного использования экономических, кадровых, организационных и иных ресурсов государства и общества;

     В управлении российским образованием явно выделяются четыре уровня управления: федеральный, региональный, муниципальный  и уровень образовательного учреждения.[13]

     Четкое  распределение функционала, полномочий, сфер ответственности определяется для государственной ветви управления образованием на всех уровнях, закрепляется Законом «Об образовании РФ», Уставами субъектов Федерации, муниципальных  образований, образовательных учреждений, другими нормативными документами. В системе общего образования  представлены все четыре уровня управления, в других подсистемах образования  могут быть пропущены муниципальный  и даже региональный уровень.

     Таким образом, подавляющее большинство представителей общественности в структуре управления образованием главную ценность своего партнерства в управлении видят в формировании таких условий, которые бы позволяли получать результаты образования, адекватные социальным ожиданиям и потребностям, именно для таких целей общественность готова осуществить аккумулирование доступных ресурсов. В этом смысле значение названного явления представляется в более широкой социальной рамке, включая общие процессы демократизации российского общества. Представители государственной составляющей в управлении образованием в партнерстве с общественностью продолжают придерживаться корпоративистских ценностей, нередко противоречащих не только социально целесообразному развитию образовательной системы, но и общегуманистическим ценностям. 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 

     В заключении исследования можно сделать следующие выводы:

1. Под системой управления мы понимаем, прежде всего, единство субъекта и объекта управления, которое достигается в результате не только саморегулирования в сложных социальных системах, но и целенаправленного воздействия объекта управления на субъект. Качество этого воздействия, прежде всего, зависит от: управленческих и организационных отношений, от содержания управленческой и организационной деятельности, в которой они реализуются; от целесообразности действий субъекта управления, его главных составляющих, которые осуществляют управленческую и организационную работу, принимают управленческие решения и добиваются того или иного управленческого результата.
2. К законам управления относятся наиболее общие, существенные и необходимые связи, которые изучаются наукой управления. К ним относятся законы необходимого разнообразия, интеграции и специализации управления, приоритетности социальных целей, возрастания субъективности и интеллектуальности управления, доминирования глобальной цели системы, развития самодеятельной активности каждой подструктуры. На основе познания и использования законов управления формируются принципы управленческой деятельности как руководящие идеи, исходные положения, позволяющие формировать систему управления и подбирать совокупность методов, необходимых для достижения поставленных целей.
3. Социальное управление включает два основных подкласса - управление индивидуальной деятельностью человека и управление коллективной деятельностью людей. Важнейшими видами социального управления являются административно-государственное (политическое) управление, управление социально-культурной сферой (духовным производством), управление материальным производством. В наиболее общем виде процесс социального управления можно разделить на две составные, взаимообусловленные и взаимосвязанные части: административную, областью которой является разработка и определение политики, и собственно управленческую. Связующее звено между двумя частями единого процесса социального управления - непосредственное руководство людьми, обеспечивающее, с одной стороны, разработку и постановку задач, а с другой - их принятие и выполнение. В таком понимании менеджмент выступает как объединяющее понятие всего социального управления, включая его составные части, уровни и звенья.
4. Организационные отношения в системе управленческих отношений приобретают особую значимость. Являясь их органической частью, они пронизывают все управленческие отношения и управленческую деятельность от целеполагания до осуществления социального контроля, оценки эффективности управления и осуществления регулирующих и корригирующих воздействий. Особое место в системе организационной деятельности занимают социальные организации (формальные и неформальные), значение которых постоянно возрастает.
5. Завершающим этапом формирования законодательной базы образования следует рассматривать разработку и принятие Образовательного кодекса Российской Федерации путем кодифицирования федеральных законов, в той или иной степени осуществляющих правовое регулирование отношений в области образования. Одновременно следует учитывать, что тщательная проработка, широкое обсуждение законопроектов в области образования обусловлены и тем, что общие вопросы образования отнесены к вопросам совместного ведения.
6. Подавляющее большинство представителей общественности в структуре управления образованием главную ценность своего партнерства в управлении видят в формировании таких условий, которые бы позволяли получать результаты образования, адекватные социальным ожиданиям и потребностям, именно для таких целей общественность готова осуществить аккумулирование доступных ресурсов. В этом смысле значение названного явления представляется в более широкой социальной рамке, включая общие процессы демократизации российского общества. Представители государственной составляющей в управлении образованием в партнерстве с общественностью продолжают придерживаться корпоративистских ценностей, нередко противоречащих не только социально целесообразному развитию образовательной системы, но и общегуманистическим ценностям.