ЗМІСТ 
 

Вступ

      Актуальність  дослідження. Поза спілкуванням з дорослими людьми і іншими дітьми дитина навряд чи набуде потрібні їй людські якості. Отже, колектив їй необхідний. Але колектив, при наділенні його дуже великими повноваженнями і владою над особистістю, а також при недостатньо високому рівні власного розвитку дитини може перешкоджати її подальшому зростанню. Педагог на практиці стикається, таким чином, зі складною задачею: як, управляючи розвитком самого колективу, посилювати його позитивний і зменшувати можливий негативний вплив на особистість дитини. Згуртований учнівський колектив, створюється насамперед у процесі і завдяки різноманітній спільній діяльності. Такою спільною діяльністю є участь дітей у культурно-масовій роботі.

      Актуальність  дослідження полягає у необхідності теоретичного та емпіричного визначення та розуміння ролі культурно-масових заходів у згуртуванні членів класного колективу.

      Об’єкт  дослідження – процес формування дитячого хореографічного колективу.

      Предмет дослідження – методи формування колективу на хореографічних заняттях.

      Мета  дослідження – теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити методи формування дитячого хореографічного колективу.

      Мета  роботи передбачає виконання таких завдань:

1. Вивчення психологічної, педагогічної та вузько спеціальної літератури з проблематики дипломного дослідження.
2. Дослідити теоретичні аспекти формування дитячого колективу.
3. Проаналізувати та експериментально перевірити ефективність методів формування дитячого хореографічного колективу.

      Дипломне  дослідження проведене на базі зразкового хореографічного колективу «Соняшники». (ВАТ Суми Хімпром).

Розділ 1. Дитяча спільність (колектив) у системі виховання

      1.1. Чи потрібне колективістське  виховання в демократичній  школі?

      Гуманізація загальноосвітньої школи виходить за межі саме педагогічної проблематики. Йдеться про необхідність істотного прогресу у взаєминах між людьми в сім'ї, на виробництві, у навчальних закладах, про подолання деформацій у духовному житті суспільства. Тому в освітніх колах не випадково виникла гостра дискусія про долю одного з провідних принципів радянської педагогіки – "виховання у колективі і через колектив". У виступах окремих вчених, практиків, у певних офіційних педагогічних документах висловлюються думки про необхідність відмовитися від цього принципу, від концепції і досвіду А. С. Макаренка як антигуманістичних, як породження тоталітарної ідеології [18, 133].

      Але в цьому питанні недопустимі  поспішні висновки. Важливо глибоко  проаналізувати і чітко визначити, від чого слід відмовитись, а що необхідно  зберегти для сучасної демократичної школи.

      Насамперед  важливо підкреслити, що ідея використання дитячого колективу як засобу виховання  і фактору організації не лише належить А. С. Макаренку. Він багато зробив для її обґрунтування і  наповнення конкретним змістом у  тих соціальних умовах, які йому не було дано обирати. Але ця ідея живе у різних формах і рівнях у багатьох педагогічних системах.

      Хіба  влада юнацької спільності як джерело  виховного впливу на особистість  не є основою так званої "козацької  педагогіки", яку з великим  ентузіазмом пропагують деякі вчені? Взаємодопомога, відчуття гурту, підкорення певним законам, вимогам, спільно обраним керівникам – все це характерні риси виховної системи козацтва. Основою батьківської педагогіки є сім'я – своєрідний колектив, у якому дитина вчиться поважати закони, звичаї, традиції сім'ї, середовища, ще навіть не усвідомивши їх.

      К. Д. Ушинський, якого ніяк не можна  запідозрити у насадженні в школі  тоталітарної влади колективу, все  ж розумів ту реальність, яка існує  у будь-якому дитячому навчальному закладі. "Мораль, – писав він, – формується у взаєминах дитини як з дорослими, так і з товаришами; те, що мораль не передати дітям ні настановами, ні нагородами, ні покаранням – все це стало азбучним правилом практичної педагогіки" [18, 134].

      Педагог В. П. Бахтерев ще на початку століття відстоює необхідність організації  соціального середовища дитини, щоб  у спільних справах, у їх обговоренні, "у зіткненні інтересів самолюбств вчились жити у суспільстві собі подібних, встановлювати елементарні  правила гуртожитку". Немовби полемізуючи із сучасними критиками педагогіки колективу, він підкреслює, що погодження дій особистості з середовищем не суперечить її свободі і саморозвитку. "Всі планети рухаються навколо Сонця, але це ж не заважає кожній з них обертатися навколо власної осі і не заважає обертатися навколо планет їх супутникам" [18, 134].

      Корисно нагадати категоричну заяву відомого педагога П. Ф. Каптєрєва: "Необхідно  уяснити для себе ту думку, що найголовніша виховна сила школи полягає не у шкільному приміщенні, не в директорі і навіть не у вчителях, не в програмах і навчальних планах, а в самих дітях, їх взаємних відносинах, їх взаємному впливі" [18, 134].

      Якщо  відкинути певну безапеляційність, не можна не погодитися з головною думкою: вплив дитячої спільності на дитину – найважливіший фактор її виховання. Тому цей вчений ставить питання про створення дитячих об'єднань, які повинні володіти певною свободою і самостійністю, самі обирати своїх представників, уповноважених, створювати свої закони, спостерігати за їх виконанням.

      Вважаючи, що повага до особистості, визнання її свободи і самостійності повинні  пронизувати все шкільне життя, П. Ф. Каптєрєв не виключає, що спільність вимагає певного обмеження свободи. Зверніть увагу, це не слова Макаренка: "Дитя повинно глибоко пройматися переконанням, що без твердого порядку і закону неможливо жити; розумна тверда законність громадського походження, що оберігає з рівним піклуванням права кожного і не дає нікому таких переваг, які порушували б права інших, повинна з самого початку складати духовну атмосферу дитини"... [18, 134]

      Ідея  колективістського виховання чітко  формулюється у творах П. П. Блонського ще на початку XX століття. Він пише: "... Необхідно всіма силами намагатися виховати в дітях саме усвідомлення колективної відповідальності замість пануючих у сучасній школі індивідуалізму, недоброзичливості і прагнення виділитися" [18, 134].

      А. С. Макаренко, як відомо, спираючись на власний досвід, створив практично діючу систему колективістичного виховання в умовах свого часу з його термінологією та ідеологічними атрибутами. Узагальнені висновки Макаренка значною мірою становили теоретичний фундамент радянської педагогіки. Ми всі вклонялись А. С. Макаренку, не пам'ятаємо виступу чи книги, в яких піддавалися б сумніву його погляди. Лише один В. О. Сухомлинський висловив критичні думки про окремі положення, але саме йому належать слова про те, що "все найкраще, що є в радянській педагогіці, є дитям Макаренка" [18, 134].

      Сьогодні  багато американських педагогів – вчених і практиків звернулися до створення в школі виховуючого "коммюніті" (спільності) на основі таких принципів, як Турбота, Довір'я, Повага, Відповідальність. Приглядаючись до теоретичних засад і досвіду так званих Морального коммюніті, Коммюніті справедливості, можна побачити ознаки кращих учнівських колективів, які існували і в наших школах.

      Американці  зрозуміли, що концепція свободи  особистості при відсутності  цілеспрямованої системи виховання  і морального контролю з боку колективу  призвела до зворотного результату.

      Професор  Джексон Дабі, директор дослідного інституту кримінології, в американському педагогічному журналі у статті "Кожний день насильства у школах" розкриває картину вбивств, ґвалтування, розправ з учителями у державних  школах Америки. Головну причину цього становища Дабі бачить у помилковому застосуванні демократичних принципів, у безправ'ї вчителя щодо розбещених "діточок". Тому він вважає, що в цій справі не допоможе ні збільшення кількості поліцейських у школах, ні детектори на метал. Що ж пропонує професор Дабі? Необхідно, пише він, пробитися через анонімну безособистісну атмосферу, створюючи невеликі групи (community) в середині великих структур з участю вчителів. Така стратегія, за його думкою, буде сприяти розвитку групової спільності, більш тісним взаємодіям між учнями та вчителями. Тоді ситуація буде під спільним контролем, і окремі учні не будуть "випадати в осад". Зверніть увагу, на нашій педагогічній мові він ставить питання про посилення колективного контролю за вчинками учня [18, 135].

      Отже, іншого шляху, ніж виховання в колективі, якщо ми хочемо виховати в молодої людини громадянськість, гуманізм, відповідальність, немає.

      1.2. Основні системи  відносин в шкільних класах

      Клас  або інше більш або менш постійне об'єднання людей завжди являє собою якесь ціле, малу групу в соціально-психологічному значенні цього слова. Що ж об'єднує людей в групу, що примушує їх зближуватися? Іншими словами, яка внутрішня психологічна причина того, що люди вступають між собою в особистий емоційно насичений контакт? Потреба в спілкуванні – ось внутрішня основа особистих взаємовідносин між людьми. Ця основна соціальна потреба виникає на самих ранніх етапах людського життя (деякі психологи вважають її природженою і зв'язують з нею майже всі інші суспільні вияви людини) [4, 58].

      Важко сказати, чи існує природжена потреба в спілкуванні. Але абсолютно точно встановлено, що виникає вона і ясно виявляється вже в перші місяці життя дитини. Ґрунтом для її розвитку, як відмічав Л. С. Виготський, є те, що будь-яка потреба немовляти стає потребою в іншій людині. Спочатку це потреба у дорослій людині. Вже на 2 – 3-м місяці життя дитина емоційно переживає її. Саме в цьому полягає психологічна суть «комплексу пожвавлення», який добре відомий будь-якій матері: немовля реагує на дорослого, що схилився до його колиски, радісними рухами ручок і ніжок, усмішкою, звуками і т. д. Дуже важливо зазначити, що вже на ранніх етапах дитинства потреба в спілкуванні стає вибірковою: пройде ще 2 – 3 місяці – і дитина буде радіти тільки побачивши «своїх» дорослих. При зустрічі з незнайомими людьми вона або усміхається, або відвертається і плаче. Так виникають перші переваги, перший вибір, в загадку якого ще ніхто не проник.

      Поступово потреба в спілкуванні примушує дитину шукати емоційний контакт не тільки з дорослими, але і з однолітками, з іншими дітьми.

      У перші дні перебування в школі  діти бувають настільки приголомшені великою кількістю нових вражень, що майже зовсім не помічають своїх  однокласників. Часто вони навіть не можуть відповісти, з ким вони сиділи за однією партою. Задача вчителя полягає передусім в тому, щоб познайомити дітей один з одним, допомогти запам'ятати імена і т. д. Цей процес триває весь перший місяць, а то і більше.

      Характерно, що першокласники спочатку навіть неначе уникають безпосередніх контактів з товаришами (якщо, звичайно, серед них немає сусідів по будинку або вихованців одного дитячого садку). Цей контакт здійснюється через педагога. Якщо, наприклад, хто-небудь забув принести в клас ручку, а на уроці треба писати, то він не звертається до товаришів з проханням дати йому зайву ручку. Учень звичайно сидить і мовчить, іноді плаче, сподіваючись, що учителька помітить його скрутне положення. Учителька, дізнавшись, в чому справа, звертається до класу, питаючи, чи немає у кого-небудь зайвої ручки. Школяр, у якого є вільна ручка, не пропонує її товаришеві сам. Він віддає ручку учительці, яка і передає її учневі. Цей приклад, про який розказував професор Н. Ф. Добринін, свідчить про те, що на перших порах кожний учень в класі як би «сам по собі». Позицію учня, яку він, можливо, і не усвідомлює, можна виразити так: «Я і моя учителька» [20, 216].

      Поступово педагог привчає дітей допомагати товаришам, вчить їх вступати в безпосередні контакти. У наступний раз вона вже не бере потрібний школяреві предмет, а пропонує дітям самим поділитися один з одним. Поступово діти починають все більше усвідомлювати себе частиною якогось цілого, не учнями взагалі, а учнями, скажемо, 1 «А» класу, де учителька Галина Григорівна.

      Тепер позиція школяра може бути охарактеризована словами: «Ми і наша вчителька». З'являється гордість за свій клас, прагнення прикрасити як можна краще його приміщення, домогтися для свого класу почесного місця в шкільних змаганнях. «Нам дали вимпел на лінійці!» – радісно заявляє дівчинка в кінці першої чверті своїм батькам.

      Ці  перші паростки колективізму необхідно зміцнювати і розвивати. Дуже велике значення вже на перших етапах формування колективу має створення його життєздатної структури. Для цього необхідно розбити колектив на більш дрібні одиниці і правильно розподілити суспільні доручення.