Формирование экологической культуры учащихся в процессе учебной и внеучебной деятельности по биологии

В результате мы пришли к следующему комплексу  педагогических условий:

• формирования и развития эколого-краеведческих понятий у    школьников;
• межпредметные связи дисциплин естественнонаучного и гуманитарного циклов;
• коллективно-творческая деятельность в рамках учебной и  внеучебной деятельности. 

   Первое  условие - формирование и развитие эколого-краеведческих понятий  у школьников.

     В психологии понятие “формирование” рассматривается как объективный и закономерный процесс, в ходе которого человек выступает не только как объект воздействия, но и как субъект деятельности и общения.   В педагогике понятие “формирование” трактуется как процесс изменения личности в ходе взаимодействия ее с реальной действительностью, появления физических и социально-психологических новообразований в структуре личности и, в связи с этим, изменение внешних проявлений  личности, благодаря которой она существует для других людей.

     Процесс формирования экологической культуры школьников представляет собой сложный, диалектический и динамичный процесс. Одним из результатов этого процесса будет формирование эколого-краеведческих понятий в структуре личности школьников.

     В психолого-педагогической литературе достаточно хорошо изучен процесс формирования научных понятий, выделены его этапы, которые осмысливаются учеными как последовательный переход к более высоким уровням их сформированности (Д.П. Горский, В.В. Давыдов, Н.А. Менчинская, А.В. Усова и др.).

     Ученые  отмечают, что понятия формируются  в индивидуальном сознании не только как результат реализации специально направленных на это приемов преподавания, но и в процессе самостоятельной мыслительной деятельности. Актуализируется вопрос об индивидуальных особенностях школьников и их учете при формировании научных понятий. Индивидуализация может существенно помочь в процессе самостоятельной выработки научных понятий, позволяя каждому учащемуся усвоить научные понятия различных дисциплин. Отбор и изучение экологических и краеведческих понятий в ходе формирования экологической культуры школьников строится с опорой на психологию, дидактику, методику преподавания конкретных дисциплин.

     Единой  концепции изучения и усвоения понятий  в психологии нет. Исходными основаниями  формирования понятий и развития умственной деятельности служат труды основоположников отечественной психологии П.П. Блонского, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна.

     Так, Л.С. Выготский связывал формирование понятий с развитием основных психологических функций, считая ведущим принципом единство мышления и речи. Главным при формировании понятий он считал определение средств оперирования с ними. Основным признаком усвоения понятий, по мнению Л.С. Выготского, является осознанность – понимание учащимися места данного понятия в системе других понятий и их отношений.

     Система  экологических и краеведческих  понятий школьной Биологии и биологии включает понятия о среде обитания организмов,  экологических факторах, антропогенных природных комплексах, изменении окружающей среды под воздействием человека.

     Объединение экологических и краеведческих  понятий позволяет шире раскрыть экологические проблемы развития природной  и социальной среды на региональном уровне. Ряд понятий раскрывается с позиции эмоционально-ценностного компонента, что показывает современный подход в их формировании. Этот подход позволяет лучше организовать деятельность школьников по усвоению понятий, т. к. прослеживается их взаимосвязь, иерархия.

     Понятие можно считать усвоенным, если ученик: 1) знает его определение (если понятие общее) и содержание, т.е. существенные признаки, связи и отношения между признаками; 2) имеет образное представление об изучаемом объекте или явлении; 3) умеет самостоятельно применить понятие при решении учебных задач.

     Таким образом, формирование и развитие эколого-краеведческих  понятий  у школьников является необходимым условием для успешного решения задач, достижения цели формирования экологической культуры школьников. Оно создает базу для формирования знаний, умений и навыков обобщенного характера и дает возможность повысить качество усвоения эколого-краеведческих понятий.

      Второе  педагогическое условие - межпредметные связи дисциплин предметов естественнонаучного и гуманитарного циклов.

     Межпредметные связи – это, вообще говоря, первая ступень интеграции. Отличительной чертой нашего времени следует считать взаимопроникновение идей и методов различных наук. Их интеграция, комплексный подход необходимы для решения экологических и экономических проблем государства.

     Интеграция, рассматриваемая как процесс  развития системы, направлена на достижения определенного результата – формирование главного интегративного качества – целостности. Исследование различных процессов и явлений с позиции интегративного подхода предполагает опору на принцип интегративности, характеризующий рассматриваемое явление как систему, целостность, достигаемую путем интеграции составляющих ее элементов.

     Итак, опираясь на философские и психолого-педагогические исследования, под интеграцией мы будем понимать высшую форму выражения единства целей, принципов, содержания, форм организации; создание укрупненных педагогических единиц на основе взаимосвязи различных компонентов образовательного процесса.

     З.И. Тюмасева указывает в своих исследованиях  на многообразие форм интеграции образования  в современной школе. Она называет следующие формы интеграции учебного процесса: объективная интеграция, понятийная, теоретическая, методологическая, проблемная, внешняя, деятельностная, практическая и психолого-педагогическая интеграция[45, c.118-119].

     Содержание  школьного образования включает как естественнонаучные, так и гуманитарные знания, формирование которых осуществляется в процессе обучения отдельным предметам: физике, химии, биологии, Биологии, астрономии, литературе, обществознанию. Общий объект изучения – природа, человек и общество – остается расчлененным между отдельными учебными предметами, что осложняет процесс приобретения школьниками цельного видения реального мира. Процесс интеграции наук в школьном обучении реализуется через межпредметные связи.

     Все отрасли современной науки тесно  связаны между собой, поэтому  и школьные учебные предметы не могут  быть изолированы друг от друга. В  настоящее время многими учеными-дидактами  признано, что межпредметные связи являются дидактическим условием и средством активизации учебной деятельности школьников, более глубокого и всестороннего усвоения основ наук в школе, систематизации знаний школьников, формирования познавательного интереса [15; 62; 70].

     Большой вклад в развитие проблемы межпредметных  связей внесли исследования А.В. Усовой [15;22] и ее учеников. Ею сформулированы и конкретизированы: сущность и значение межпредметных связей;  выделены основные направления в деятельности учителей по реализации межпредметных связей; описаны способы и средства реализации межпредметных связей;  рассмотрены различные формы учебных занятий, на которых наиболее успешно они реализуются.

     Если  рассматривать содержание обучения в средней школе как целостную систему, то межпредметные связи входящих в нее дисциплин должны обладать свойством всеобщности, т.е. распространяться на все дисциплины, на каждую тему. Принцип межпредметных связей представляет собой конкретизацию общего дидактического и методологического принципа систематичности обучения, важного не только для более успешного и прочного усвоения знаний, но и формирования у обучаемых особого типа мышления – системного.

     Выделение межпредметных связей в экологическом  и краеведческом образовании  предполагает взаимное согласование содержания и методов раскрытия законов, принципов способов оптимального взаимодействия общества с природой на всех уровнях экологических знаний, которые изучаются в различных учебных предметах. В то же время важно сочетать логику развития ведущих идей и понятий, входящих в содержание того или иного учебного предмета, с последовательным углублением эколого-краеведческих идей и понятий. Внутрипредметные и межпредметные связи позволяют избежать педагогически неоправданного дублирования учебного материала и тем самым сократить его объем. Они также стимулируют опору на ранее усвоенные знания и умения для более глубокого осмысления эколого-краеведческого материала. Таким образом, межпредметные связи значительно повышают эффективность обучения и воспитания школьников, в том числе и в аспекте исследуемой нами проблемы.

     Третье  педагогическое условие  -  коллективно-творческая деятельность в рамках учебной и  внеучебной деятельности.

     При реализации этого условия учащиеся приобретают опыт совместной творческой деятельности, вырабатывают свою осознанную позицию. В коллективно-творческой деятельности осуществляется самореализация личности каждого учащегося, процесс и результаты этой деятельности становятся личностно-значимыми; творчески проявляются эколого-краеведческие знания, умения.

     Основу  данного условия составляет методика коллективной творческой деятельности. Источником развития теории и методики коллективной творческой деятельности послужило творческое наследие А.С. Макаренко, воплощение которого отразилось в реальной педагогической практике воспитательных учреждений. Значительный потенциал этого наследия содержит методика коллективных творческих дел, разработанная И.П. Ивановым, его учениками и последователями.

     Выступая  в качестве главного системообразующего компонента коммунарской методики, коллективная творческая деятельность продолжает свое развитие в практике учебно-воспитательной работы средней школы, но уже относительно тех условий в которых она реализуется.

     В процессе коллективной творческой деятельности складывается определенная система отношений творческого содружества, где в атмосфере сотрудничества и диалога происходит согласование интересов личности и коллектива. Мы считаем, что такая система отношений является оптимальной, так как позволяет наилучшим образом раскрыть особенности каждого учащегося, испытать себя в решении сложных задач, развить творческие качества личности.

     Для построения содержания коллективно-творческого  взаимодействия, совершаемого субъектами образовательного процесса в рамках деятельности, мы исходили из положений диалоговой концепции культуры М.М. Бахтина - В.С. Библера, где обоснована идея всеобщности диалога как основы человеческого сознания. Диалогические отношения - почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни, вообще все, что имеет смысл и значение. Где начинается сознание, там начинается и диалог [39, с. 56]. В контексте содержания нашего условия диалог имеет следующую направленность: творческий диалог личности с другими (преподаватели, учащиеся) как носителями и проводниками профессиональных ценностей, знаний, умений; творческий диалог с самим собой, где диалог не самоцель, а средство для самопознания, рефлексии. 

     Таким образом, под коллективно-творческой деятельностью в рамках формирования экологической культуры школьников, мы понимаем совместную самоорганизующуюся деятельность учителя и школьников, направленную на поиск оптимальных путей, методов и средств организации жизнедеятельности, в основе которой лежит развивающийся гуманистический, диалогический и деятельно-творческий характер взаимодействия всех субъектов.

     Организация коллективно-творческой деятельности в системе формирования экологической культуры требует учета следующих принципов:

1. Принцип - “творческости”.  “Все делаем творчески - иначе зачем?”, гласит один из основополагающих принципов коммунарской методики.
2. Принцип - уважение к личности человека, признание его самоценности. Цель учебной и воспитательной деятельности - личность развивающегося человека, с признанием ее прав на творчество, самовыражение своей индивидуальности. Доминирующей направленностью в позиции педагога и ребенка, включенных в коллективно-творческую деятельность, должна стать направленность на другого (ребенка, взрослого). Данный принцип используется в различных формах с экологической направленностью, позволяя соотносить уважение к человеку, к родному краю, к природе в целом.
3. Принцип - диалога и сотрудничества. Творческий диалог с другими совершается при постоянном поиске разумного единства и согласия, доверия и уважения, поддержки и понимания. Сотрудничество, диалог между личностями, включенными в учебно-воспитательный процесс, выступает как непременное условие коллективного творчества. Диалог в совместном творчестве - это организация творческого обмена идеями, способами работы и взаимодействия, показ перспектив сотрудничества. Принцип диалогичности выражается и в культурологическом подходе к проблеме формирования экологической культуры школьников.
4. Принцип - открытости или принцип открытого обучения и воспитания. Открытость здесь выступает как личностная и профессиональная ценность. Во-первых, это открытость взаимодействия педагогов с детьми и друг  с другом, что выражается в честном откровенном предъявлении друг другу своих целей, интересов, намерений и предлагаемых способов взаимовлияния. В результате совместной деятельности и ее анализа рождаются доверие и сотрудничество, необходимые для образования “встречного движения” в процессе воспитания. Открытость основывается на признании равенства личностного творческого потенциала всех участников учебно-воспитательного процесса. Направленность на личные и профессиональные открытия в себе и деятельности, а также открытость к новому.