Тест в функции управления лексики английского языка

2) способностей  к определенному виду деятельности;

3) трудностей  в овладении тем или иным  видом деятельности и возможных способов их преодоления.[13, с. 58]

В практической деятельности преподавателям чаще приходится встречаться с тестами первой группы. Такие тесты могут измерять общие умения в речевой деятельности или достижения определенного уровня умений в процессе усвоения конкретного  курса обучения.

В методической литературе и практике обучения языку  получили распространение два вида тестов: нормативно-ориентированные и критериально-ориентированные.  
Нормативно-ориентированный тест (norm-referenced test) предназначен для сравнения учебных достижений отдельных испытуемых. Результаты тестирования выражаются в баллах, и, соответственно, учащиеся располагаются в зависимости от количества набранных баллов. Этот тест широко используется при распределении учащихся по учебным группам (в составе учебной группы) с учетом уровня языковой подготовки и способностей.  
Критериально-ориентированный тест (criterion-referenced test) используется для оценки степени владения испытуемым пройденным материалом. Он получил распространение в середине 1970-х гг. в качестве надежного источника профессиональной аттестации кадров и для определения уровня владения языком [10].  
Для  оценки  умения  говорить на английском языке предлагается комплект тестов, составные части которого были  разработаны  Р. Ладо в  50-х  годах. В  комплект  входят  три  «языковых»  теста  (проверка восприятия  на  слух  языковых  единиц  разного   порядка,   лексический   и грамматический тесты) и  один  «речевой»  (сочинение). Уязвимым в тестах, оценивающих объект    контроля  опосредованно, является  отсутствие доказательств  корреляции  между  контролируемым объектом и объектами, предлагаемыми в тестах. Некоторые  тестологи предлагают ставить испытуемого в условия реальной речевой деятельности, при которой  он  слушает  или  читает конкретные тексты, звучащие или письменные. Однако такая процедура делает тест очень громоздким, что  фактически  лишает  тестовую форму контроля её преимуществ по сравнению с другими, нетестовыми. Кроме того, крайне сложным,  практически  почти  невозможным  становится  подбор равных по трудности текстов  для  нескольких  вариантов  одного  и  того  же теста.   
Указанный вид теста, наряду с «чисто  языковыми» тестами,  в  настоящее время является наиболее популярным. Такую форму контролирующего теста, безусловно, значительно легче реализовать на практике, чем, очевидно, и объясняется его распространенность. Однако его адекватность, даже  только  в  отношении рецептивных видов речевой деятельности, нельзя считать доказанной, что признают и сами  его  сторонники.  Во-первых,  высказываются сомнения относительно достоверности получаемых результатов о степени понимания текста или владения тем или иным умением.  Неясно, например, когда происходит понимание текста –  в  процессе  слушания/чтения  или  же  в  тот момент, когда учащийся работает с заданием теста и  сравнивает  предлагаемые ему решения вопроса, т.е. выбирает одно из готовых решений. Во-вторых, пока еще отсутствует исчерпывающий список умений, необходимых   для осуществления  того  или  иного  вида  речевой  деятельности. В-третьих, нерешенным остается вопрос, следует ли проверять  все  умения  (хотя  бы  из числа установленных ) или же можно ограничиться несколькими; если  же  можно ограничиться несколькими  умениями, то какими. Последняя проблема тесно связана с вопросом о  возможности  компенсации  одного  умения  другим,  на который также пока еще нет ответа. Наконец, сомнению подвергается и сама посылка – судить о сформированности того или иного вида речевой деятельности на основании отдельных умений. Эти сомнения  высказывали Н. Брукс и другие исследователи еще в 60-х годах.  
Тестирование продуктивных видов речевой деятельности (говорение и письмо) с форматом типа «комментарий» или «эссе» по объективным причинам является менее надежным, чем тестирование рецептивных видов (слушание и чтение) с форматом типа «множественный выбор».  
Тест тина «заполнение пропусков в связном тексте» (cloze procedure) представляет собой более надежную процедуру по сравнению с форматом «исправление ошибок» (editing procedure) (Huges, 1997). Одновременно исследования  показывают  низкую  надежность такого привычного способа измерения учебных достижений, как перевод (Spolsky, 2000). Проблема заключается в том, что тестовые задания различаются между собой по степени надежности (Backman, 1996), хотя вся получаемая с помощью тестов информация a prior, считается надежной в равной степени.  
Надежность языкового тестирования зависит не только от формата самого теста, но и от согласованных действии экзаменаторов, оценивающих результаты выполнение продуктивных тестовых заданий (говорение и письмо). Несмотря на предпринимаемые усилия, экзаменаторы нередко расходятся в своем мнении, что особенно нежелательно в ситуациях, определяющих жизненный выбор учащихся.  
Среди многочисленных типов заданий, которые используются для составления тестов и контрольных работ, чаще всего встречаются следующие:  
-     перекрестный выбор (matching),  
-     альтернативный выбор (true-false, ets.),  
-     множественный выбор (multiple choice),  
-     упорядочение (rearrangement),  
-     завершение/ окончание (completion),  
-     замена / подстановка (substitution),  
-     трансформация,  
-     ответ на вопрос,       
-     внутриязыковое перефразирование,  
-     межъязыковое перефразирование (перевод),  
-     клоуз-процедура (cloze procedure) и т. д.  
В процессе языкового тестирования осуществляется измерение как целостных, так и дискретных (выборочных) знаний учащихся в их эксплицитной (демонстрируемой) форме. Объект языкового тестирования состоит из нескольких «рубрик оценивания» (Moskal, 2000). Оценки по этим рубрикам выставляются в соответствии с разработанными параметрами и критериями. Данные параметры необходимы для того, чтобы согласованно выставлять оценки за выполненное устное задание с учетом, например, «грамматической правильности высказывания», «механической организованности высказывания» (уместного употребления вводных слов и проч.), «логической организованности высказывания», «убедительной аргументации высказывания», «оптимальной презентации высказывания» (темп, четкость и т.п.).  
Если используются дискретные рубрики, тестовое задание (например, эссе аргументирующего тина) может быть оценено отдельно за убедительность аргументов и, отдельно, по другим параметрам. При этом каждая из рубрик оценивания может иметь свой «вес», придавая большую пли меньшую значимость каждому из оцениваемых параметров. Рубрики оценивания позволяют не только измерить педагогический результат по нужным параметрам, но также получить ценную информацию о качестве знаний учащихся и наметить пути его повышения [11].  
Языковое тестирование является процедурой педагогических измерений, которая не лишена характерных противоречий. В наиболее общем виде рассматриваемые противоречия сводятся к тому, что стремление повысить объективность педагогических измерений приводит к унификации процедуры языкового тестирования без учета индивидуальных познавательных стилей. Желание повысить валидность языковых тестов приводит к тому, что важная информация, получаемая в ходе тестирования, игнорируется, так как теряется определенность того, «что именно измеряет данный тест». Повышение надежности языковых тестов осуществляется через процедуру «модерации», исключая гибкий личностно-ориентированный подход к организации тестирования [12].  
Стандартизация языкового тестирования, продиктованная стремлением повысить валидность, надежность и объективность применяемых контрольно-измерительных инструментов (тестов), нередко выражается в сопротивлении попыткам внедрить в практику педагогических измерений альтернативное языковое тестирование, обеспечивающее право выбора формы экзамена, более полный учет индивидуальных особенностей учащихся и способное сообщить участникам ценную информацию, существенную для повышения учебных результатов. Наконец, существующая количественная парадигма языкового тестирования, то есть ориентация на количественную норму, даже если применяются качественные критерии (все переводится в баллы), создает ложное впечатление, что успех есть количественный показатель. При этом существенно снижается роль языкового теста как гуманистического инструмента педагогических измерений.  
Анализ проблем показывает необходимость совершенствования существующих в педагогической практике различных языковых тестов. Одновременно все больше осознается необходимость поиска альтернативных форм языкового тестирования, которые давали бы учащимся право выбора формата тестового экзамена и повышали бы гуманистический потенциал процедуры педагогических измерений.

     Основной  целью тестов, контролирующих знания, умения, навыки учащихся, является установление факта знания/незнания или владения/невладения учащимся тем или иным материалом, умением, деятельностью и соответственно оценивание его.

К тестам, выполняющим контролирующую функцию, относятся два основных вида: тесты, проверяющие наличие у школьников определенного уровня коммуникативной  компетенции, и тесты, проверяющие  овладение учащимися конкретным языковым материалом и отдельными речевыми умениями за определенный период обучения. В начальной школе первый вид  теста можно соотнести с итоговым контролем, проводимым в конце курса  обучения, второй вид — с промежуточным итоговым контролем, осуществляемым по окончании определенного цикла занятий. Эти виды тестов подробно изучены в теоретическом плане и находят широкое применение в зарубежной практике преподавания иностранных языков.

Безусловно, тест пока ещё не может заменить такую, например, форму итогового  контроля, как экзамены. Однако его  можно с успехом использовать как одну из форм (не единственную!) промежуточного итогового контроля, проводимого, например, по окончании  цикла занятий. Такая форма проверки, если она носит регулярный характер, приучает школьников к ответственности  за весь материал цикла, что способствует успешности их обучения, поскольку  тестом, рассчитанным на 10—15 минут  выполнения, можно охватить весь изученный  за соответствующее время материал и проверить всех учащихся. С этой точки зрения тест является весьма действенным и экономным средством  контроля. Следует также иметь  в виду, что проверка 30—40 тестов по ключу не займет у учителя больше 5—7 минут.

     Среди тестов, которые используются для выяснения успеваемости учащихся выделяют различные классификации тестов:  По цели применения существуют констатирующие (констатируют знания учащихся), диагностирующие (диагностируют знания учащихся) и прогностические (задания на будущие знания учащихся). По виду контроля рассматривают тесты текущего контроля (знания учащихся систематически проверяются), тесты рубежного контроля (проверка знаний после изучения определенных разделов обучения). По статусу контролирующей программы различают стандартизированные (носят комплексный характер) и нестандартизированные (носят локальный характер). По структуре и способу оформления тесты бывают избирательные (с выбором ответа из вышепредложенных) и тесты со свободно конструируемым ответом (ответ полностью формируется учащимся). По характеру выборочных ответов существуют альтернативные тесты (выбор одного ответ из двух предложенных), тесты множественного выбора (возможно несколько верных ответов, предложенных ответов больше, чем два) и тесты перекрестного вида (следует подобрать один правильный ответ к каждому вопросу, которые расположены в неправильном порядке). По объекту контроля различают тесты, измеряющие усвоение языкового материала (контроль проводится на стадии изучения материала) и тесты, измеряющие сформированность языковых умений (контроль проводится на стадии закрепления).Популярность тестового контроля в настоящее время растет в связи с тем, что тест является формой контроля, которая не затрачивает массу времени, экономит время при проверке, а также абсолютно проста в проверке. Тестов различают огромное множество, поэтому можно с легкостью подобрать нужную форму теста. Из этого следует, что тест можно назвать универсальной формой контроля.[18] 

2.3 Проблемы тестового контроля

От правильной организации контроля уровня владения учащимися иноязычными навыками и умениями зависит качество обучения. Ф.М. Рабинович считает, что при проведении контроля необходимо руководствоваться следующими правилами:

1. Контроль  должен носить регулярный характер.

2. Контроль  должен охватывать максимальное  количество учащихся за единицу  времени. 

3. Объем  контролируемого материала должен  быть небольшим, но достаточно репрезентативным, чтобы по степени его усвоения (неусвоения), владения (невладения) им учащимися можно было судить, приобрели ли они необходимые навыки и умения.

4. При  проведении контроля следует  исходить от конкретных задач  урока. 
Фактически осуществление каждой из задач урока должно контролироваться путем использования целесообразных форм и приемов контроля. [20]

Сегодня не найдены ответы на следующие вопросы: Есть ли возможность повысить объективность  педагогического контроля? Можно  ли сократить время, затрачиваемое  на проведение и обработку результатов  контроля? Как повысить содержательную валидность контроля? Эти и другие проблемы требуют тщательного изучения для поиска путей их решения.

Для решения  большинства из вышеперечисленных  вопросов в настоящее время предлагается использовать метод тестирования, который, по мнению некоторых педагогов, позволяет  сделать процесс педагогического  контроля более эффективным. Но чрезмерное увлечение тестированием без должного критического осмысления различных его аспектов может привести к недостаточно объективной оценке его учебной ценности и тем самым вместо пользы принести вред делу практического преподавания иностранного языка.

Следует отметить, однако, что, несмотря на обширную литературу по различным видам тестов, их широкую апробацию на практике и многочисленные экспериментальные  исследования, ряд кардинальных вопросов остается, по свидетельству самих  тестологов, не до конца выясненным. В частности, сомнению подвергается реализация в рассматриваемых тестах одного из самых основных требований — требования их адекватности. Даже адекватность «языковых» тестов (лексических, грамматических, фонетических), разработка которых была начата значительно раньше «речевых» (проверяющих то или иное умение), отнюдь не безусловна. Дело в том, что во всех объективных тестах испытуемому дается весь языковой материал, в том числе и тот, который представляет собой правильный ответ и который испытуемый должен лишь узнать (увидеть или услышать). Другими словами, в основе выполнения тестового задания лежит узнавание, а убедительных данных, определяющих условия, при которых узнавание свидетельствует о том, что испытуемый может воспроизвести эту же единицу самостоятельно, пока нет. Более того, нет надежных данных, подтверждающих, что узнавание языковой единицы среди объективно или субъективно похожих на неё является показателем того, что испытуемый сможет узнать её в естественном потоке звучащей речи или при чтении. Ведь помещение контролируемой единицы среди похожих на неё единиц невольно заставляет испытуемого сосредоточивать своё внимание на их дифференциальных признаках, что служит для него своеобразной подсказкой. Поэтому в целом ряде экспериментов была получена низкая корреляция как между нетестовыми и тестовыми заданиями, так и между  «языковыми» и «речевыми» тестами. [19]

Таким образом, успешное выполнение языкового  теста не является однозначным, показателем  умения учащегося оперировать соответствующим  материалом в речевой деятельности, продуктивной или даже рецептивной. Единственное, о чём можно говорить с уверенностью, это то, что отрицательный  результат выполнения теста свидетельствует  о невладении соответствующим материалом.

Еще сложнее  обстоит дело с «речевыми» тестами, разработка которых началась совсем недавно. Сложность вопроса усугубляется тем, что до сих пор остаётся в  принципе неясным, каким образом  с помощью теста проверять  владение тем или иным видом речевой  деятельности. Здесь можно обнаружить два подхода, согласно которым владение тем или иным видом речевой  деятельности устанавливается: 

а) непосредственно, путём оценки речевого поведения  испытуемого в процессе выполнения самой речевой деятельности;

б) опосредованно, через проверку владения учащимся определенным языковым материалом (для чего используются «языковые» тесты) и каким-либо другим или другими видами речевой деятельности.

Так во многих странах создаются тесты  на основе второго подхода. Это комплект тестов, составные части которого были разработаны в 50-х годах Р. Ладо. В комплект входят три «языковых» теста (проверка восприятия на слух языковых единиц разного порядка, лексический  и грамматический тесты) и один «речевой» (сочинение). Уязвимым в тестах, оценивающих  объект контроля опосредованно, является отсутствие доказательств корреляции между контролируемым объектом и  объектами, предлагаемыми в тестах. В этом отношении первый подход представляется как будто более надежным. Следует  заметить, что его сторонники не составляют единого лагеря. Некоторые  тестологи предлагают ставить испытуемого в условия реальной речевой деятельности, при которой он слушает или читает конкретные тексты, звучащие или письменные. Однако такая процедура делает тест очень громоздким (например, для проверки понимания речи на слух предлагается прослушать 10—12 текстов), что фактически лишает тестовую форму контроля её преимуществ по сравнению с другими, нетестовыми. Кроме того, крайне сложным, практически почти невозможным становится подбор равных по трудности текстов для нескольких вариантов одного и того же теста. Стремясь компенсировать эти и другие недостатки, некоторые исследователи рассматриваемого подхода предлагают судить о сформированности того или иного вида речевой деятельности на основании:

а) результатов  успешности самой деятельности (для  чего учащиеся слушают или читают 3—4 текста);  

б) проверки наличия у испытуемых отдельных  умений, необходимых для осуществления  речевой деятельности (с этой целью  для каждого её вида — пока преимущественно  для аудирования и чтения — составляется перечень умений, наличие которых считается необходимым для её осуществления). При проведении данного вида теста в число вопросов к каждому тексту включаются такие, которые проверяют его понимание, типа: Главная мысль текста заключается в том, что: а) ...; б) ...; в) ...; г) ... (в пунктах а, б, в, г предлагаются различные утверждения, которые связаны с текстом, но, кроме одного из них, не являются отражением его главной мысли), а также такие, ответ на которые дает возможность судить о наличии у испытуемого определенного умения,— например, для определения, умеет ли учащийся соотносить значение слова с контекстом (это умение важно для рецептивных видов речевой деятельности), может быть предложен вопрос типа Слово «...» в данном тексте означает: а) ...; б) ...; в) ...; г) ... .

Указанный вид теста наряду с «чисто языковыми» тестами в настоящее время  является наиболее популярным. Такую  форму контролирующего теста, безусловно, значительно легче реализовать  на практике, чем, очевидно, и объясняется  его распространенность. Однако его  адекватность, даже только в отношении  рецептивных видов речевой деятельности, нельзя считать доказанной, что признают и сами его сторонники. Во-первых, высказываются сомнения относительно достоверности получаемых результатов  о степени понимания текста или  владения тем или иным умением. Неясно, например, когда происходит понимание  текста — в процессе слушания/чтения или же в тот момент, когда учащийся работает с заданием теста и сравнивает предлагаемые ему решения вопроса, т. е. выбирает одно из готовых решений. Во-вторых, пока еще отсутствует  исчерпывающий список умений, необходимых  для осуществления того или иного  вида речевой деятельности. В-третьих, нерешенным остается вопрос, следует  ли проверять все умения или же можно ограничиться несколькими; если же можно ограничиться несколькими умениями, то какими. Последняя проблема тесно связана с вопросом о возможности компенсации одного умения другим, на который также пока еще нет ответа. Наконец, сомнению подвергается и сама посылка — судить о сформированности того или иного вида речевой деятельности на основании отдельных умений

Таким образом, в настоящее время тест еще нельзя считать адекватным способом контроля и потому в практике работы им следует пользоваться с осторожностью.[19]