Условно-речевые и речевые упражнения приобучении аудированию на уроках английского языка

 

2.3  Этапы работы  при обучении аудированию

 

1. Дотекстовый этап (Before listening).

         Степень мотивации слушателей зависит от первичной установки, отсюда следует и процент усвоения содержания. Помимо усиления мотивации и формулирования установки на первичное прослушивание, учитель на данном этапе может снять возможные трудности.

а) обсуждение вопросов/утверждений до прослушивания (Содержание вопросов/утверждений, их смысловую и лингвистическую ценность). Упражнения и вопросы не столько запрашивают информацию, сколько несут ее. Знакомясь с ними и обсуждая ответы, учащиеся слышат те слова, которые затем будут использованы в тексте, ведь контекст уже определен, а вместе с ним определено и семантическое поле. Здесь вступает в силу как смысловое и лингвистическое прогнозирование, так и речевой слух, которому, в свою очередь помогает предварительное проговаривание значимой части информации.

б) догадка по заголовку/новым  словам/иллюстрациям. Данное задание  готовит к восприятию текста и  помогает в преодолении возможных  сложностей;

в) краткое изложение  основной темы учителем, введение в  проблематику текста (Учащиеся определяют, что они уже знают о данной проблеме  плюс формулируют вопросы, на которые они хотели бы получить ответ).

2. Этап собственно слушания текста (While listening):

а) прослушайте текст  и вставьте пропущенные слова;

б) какие из предложенных словосочетаний употреблялись без изменений;

в) какие определения  к следующим словам встречались;

г) закончить следующее  предложение;

д) прослушайте текст  и скажите, что в нем говорилось о …;

е) найдите русск./англ. эквивалент следующих слов в параллельном столбце.

3. Послетекстовый этап (Follow – up activites).

Прослушав текст и  выполнив ряд упражнений, можно дальше его использовать для развития навыков  устной и письменной речи. [1,95].

 

2.4  Условно- речевые упражнения  как средства формирования речевых  навыков

 

Для того чтобы упражнения обладали всеми необходимыми качествами (отвечали всем требованиям), они не могут быть основаны не тех же принципах, что и традиционные упражнения. Поскольку  необходимо создать условия, адекватные общению, то условно- речевые упражнения должны базироваться на тех же принципах, что и сам процесс общения.

Диапазон логического  контекста любой фразы довольно широк: одно и то же высказывание, в  силу многих обстоятельств, может вызвать  разные реакции. Но упражнения можно  специально организовать так, чтобы в реплике содержалась как раз та форма, которую необходимо автоматизировать, т.е. чтобы реплики была однозначной. Иначе говоря, логический контекст должен вскрываться в одном, нужном для автоматизации грамматической формы, направлении. Для этого стоит лишь изменить установку в упражнениях.

Интерес учеников- собеседников вызывается тем, что перед ними поставлена речевая задача, такая же, как  и в жизни. Поначалу она может  показаться условной. Если реплики  учителя жизненны, соответствуют интересам учеников, условность отпадает, а остаются те факторы, которые позволяют формировать речевой навык. Прежде всего, это- речевая задача.

Таким образом, первым принципом  построения условно- речевых упражнений является принцип использования речевой задачи говорящего в качестве установки.

Наличие в упражнении обусловленной речевой задачи, однако, еще не делает это упражнение пригодным  для автоматизации определенной грамматической формы, лексических  единиц и т.п. Ведь выполняя одну и  ту же речевую задачу, ученик может облечь мысль в совершенно разные формы. Следовательно, упражнение нужно организовать так, чтобы реплики учеников- собеседников шли в одном направлении, т.е. чтобы в них использовался необходимый речевой материал, и чтобы реплики были в этом плане однотипными.

Этому и служит второй принцип построения условно- речевых  упражнений- принцип аналогии в образовании и усвоении форм. Он означает, что учащиеся, выполняя какую-то речевую задачу следуют определенному образцу, представленному на доске или в реплике учителя, полностью и схематически. Образование и употребление грамматической формы происходит при этом подсознательно, как бы на втором плане сознания, в то время как самосознание направлено непосредственно на выражение мыслей в соответствии с задачей говорящего.

Условно- речевые упражнения лишены этого недостатка. На первом плане у учащегося- речевая задача. Выполняя ее, он образует по аналогии с  образцом и использует нужную для  выражения речевой задачи форму. Это означает, что форма усваивается не в отрыве от ее функции, а, наоборот, в тесной связи с функцией, за счет последней.

Таким образом, третьим  принципом построения условно-речевых  упражнений является принцип параллельного усвоения формы и ее функции, при ведущей роли последней. [14,15].

 

2.4.1 Требования  к упражнениям для формирования  речевых навыков

 

Анализ самих упражнений приводит к выводу, что требования, выдвигаемые к данной категории  упражнений, продиктованы их основным, как думают многие, назначением- служить  средством усвоения структурной стороны языка, операций с языковым материалом. По мнению М.С. Ильина, подготовительным упражнениям должны быть свойственны: «направленность на овладение частными операциями акта речи», «возможное отвлечение усваиваемой частной операции акта речи от внеязычной речевой ситуации» и «расчлененность акта речи относительно времени его осуществления».

При определении комплекса  упражнений нужно исходить из того, что целью данной категории упражнений является формирование речевых навыков, способных к переносу, к функционированию в речевом умении на правах  условий его функционирования. Достижение такой цели предъявляет к подготовительным упражнениям требования несколько иного характера, чем если бы это были упражнения для предварительного овладения языковой формой.

Среди требований к упражнениям  правомерно различать: а) стабильные, т.е. требования, которым обязательно  должно отвечать любое условно-речевое  упражнение; б) варьируемые, т.е. требования, которым отвечает не любое упражнение, или отвечает им не в одинаковой степени.

Стабильные требования:

1. Условная мотивированность речевого поступка, т.е. постановка перед обучающимися не какой-либо лингвистической задачи, а речевой «Подтвердите мою мысль», «Поинтересуйтесь…», «Выразите сомнение в…» и т.п.
2. Ситуативность упражнения, т.е. соотнесенность каждого его элемента с ситуацией общения.
3. Преимущественная направленность сознания обучающегося на цель высказывания или при рецепции на его содержание. Форма усваивается главным образом непроизвольно за счет ее использования или восприятия в той или иной функции.
4. Каждый элемент упражнения имитирует речевое общение.
5. Слияние трех сторон речевой деятельности. Это значит, что для учащегося не должно быть грамматических или лексических упражнений, ибо он усваивает не лексику, грамматику или фонетику раздельно, а лексическую, грамматическую и произносительную стороны речи в комплексе. Расчленить эти стороны, не нарушив процесс речевой деятельности, невозможно.
6. Коммуникативная ценность фраз.
7. Обеспечение относительной безошибочности речевых действий.
8. Относительность упражнения.
9. Экономичность  упражнения по времени, т.е. потенциальная возможность быть выполненным за минимальные сроки.
10. Достаточность однотипных фраз для усвоения образца, звука или повторений- для лексических единиц. [14,4].

Варьируемые требования:

1. «Сталкивание» (совмещение) изолированно усвоенных трудностей. Планомерно это осуществляется на этапе совершенствования навыков (стадии комбинирования). Данное требование чрезвычайно важно, ибо благодаря его соблюдению у навыка вырабатывается устойчивость, развивается гибкость.
2. Дифференцирование усваиваемых явлений (перемежевание). По сути дела близко примыкает к совмещению, но проводится иначе и преследует специфичную цель. Дифференцирование требует привлечения произвольного внимания.
3. Тематическая, логическая, содержательная связанность элементов упражнения.
4. Простота и краткость первых реплик.
5. Наличие заданных речевых средств.

Подсистема условно- речевых  упражнений является крайне важным звеном общей системы упражнений, хотя это ещё не речевая деятельность, а создание основы и средств для ее осуществления. Она призвана обеспечить техническую сторону аудирования, снять лингвистические и психологические сложности смыслового восприятия, развить умения логико- смысловой обработки знаков более низкого уровня- от слов до микротекстов. [14,5].

 

2.4.2 Классификация условно- речевых  упражнений

 

Различается множество  видов условно- речевых упражнений, которые можно классифицировать по составу, по установкам и по способу  выполнения. Наиболее важны виды упражнений, различающихся по способу выполнения, поскольку наиболее существенные для становления навыка.

По способам выполнения понимается то действие- имитативное, подстановочное, трансформационное, репродуктивное, которое должен произвести с речевым материалом говорящий, чтобы выполнить свою речевую задачу.

1. Имитативными условно- речевыми упражнениями называются такие, при выполнении которых учащийся для выражения определенной мысли находит языковые формы в реплике учителя(в речевом образце), и использует их, не изменяя. Эти упражнения в корне отличаются от того механического повторения, к которому не редко прибегают на практике: «Повторите за мной». Подобное повторение вслед за учителем- не говорение, т.к. перед говорящим не ставится никакой коммуникативной задачи.
2. Подстановочные условно- речевые упражнения характеризуются тем, что в них происходит подстановка лексических единиц в структуру данной грамматической формы. Эти упражнения не следует смешивать с обычными подстановочными упражнениями, а тем более с подстановочными таблицами, при выполнении которых имеет место не подстановка, а конструирование.
3. Трансформационные условно- речевые упражнения предполагают определенную трансформацию реплики (или ее части) учителя(собеседника), что выражается в изменении порядка слов, лица и времени глагола, падежа или числа существительного и т.п.
4. Репродуктивные условно- речевые упражнения предполагают воспроизведение (самостоятельную репродукцию) в репликах учащихся тех форм, которые усвоены в предыдущих упражнениях.

Эти (и другие) виды дают возможность автоматизировать в  условно- речевых упражнениях практически  любое грамматическое, фонетическое явление, любые речевые единицы.

Все четыре вида условно- речевых упражнений даны в такой  последовательности неслучайно. Они представляют собой комплекс, через который так или иначе должна «пройти» каждая автоматизируемая форма. Построение комплекса зависит от многих факторов: степень обучения, возрастные особенности, характер речевого материала, соотнесенности его сродным языком и т.п. Именно такая последовательность представляется целесообразной: комплекс начинается  с имитативных действий, которые совершенствуют восприятие и ведут к приобретению чувства формы. Это последнее развивается дальше на основе подстановочных действий, где ученик выделяет форму и наполняет ее другим содержанием, в результате чего образец начинает осознаваться не как нечто застывшее, форма абстрагируется, становится обобщенной.

При выполнении трансформационных  действий говорящий опирается уже не на образец, а она «наметившийся» стереотип и приобретенное чувство формы, хотя подобная форма в воспринимаемой реплике есть; в репродуктивных действиях ученик лишен этой подсказки. [2,269].

 

2.5  Речевые упражнения как  средство развития речевого умения

Речевые упражнения условно можно  разделить на три группы:

1) упражнения, в которых  передается, пересказывается услышанное  или прочитанное;

2) упражнения, в которых  осуществляется описание события,  факта (воспринимаемого или воспринятого);

3) упражнения, в которых выражается отношение к факту, событию, их оценка.

Если учесть, что речевое упражнение есть речемыслительная задача, то нетрудно заметить разный характер мыслительной деятельности в упражнениях указанных  групп: в пересказах преобладают репродуктивные процессы, воспроизводство чужих мыслей; в описаниях- способность к логической организации информации, воображение; в оценках и при чтении- продуктивность, самостоятельность мышления.

Наиболее важные типологические признаки речевых упражнений можно сформулировать следующим образом:

1. Речевое упражнение  всегда обеспечивает наличие  стратегии и тактики слушающего (говорящего, пишущего, читающего).

Благодаря стратегии  и тактике развивается качество целенаправленности в речевом умении.

2. Речевое упражнение всегда актуализирует взаимоотношения участников общения.

Благодаря актуализации взаимоотношений (каждый раз иных) в  речевом умении развивается качество динамичности.

3. Речевое упражнение- это всегда новая ситуация, благодаря  чему обеспечивается продуктивность высказывания (речевой деятельности).

4. Речевое упражнение  развивает речевую активность  и самостоятельность.

Речевая активность обеспечивается учетом личностных свойств учащихся и вызовом отношения к воспринятому, а самостоятельность специальной стратегией использования все убывающих опор[5, 215]..

Таким образом, речевое  упражнение есть форма общения, специально организованная таким образом, что  обеспечивает управляемых выбор  стратегии говорящего, актуализирует  взаимоотношения участников общения, вызывает их активность и естественную мотивированность речевой деятельности, воспитывает самостоятельность и продуктивность речевого умения.

 

2.5.1 Требования  к упражнениям для развития  речевого умения

 

При определении этих требований методисты едины в своих суждениях. Это вполне понятно, потому что само название «речевые» уже предъявляет определенные требования.

Речевая деятельность- это  прежде всего естественность, связь  с действительностью, ситуативность. Именно эти качества называет П.Б. Гурвич.