Автор: Пользователь скрыл имя, 08 Ноября 2011 в 14:30, курсовая работа
Цель данной курсовой работы – выявить этапы развития методики преподавания литературы. Исследовать послереволюционные этапы методики литературы и современные.
Задачи:
Рассмотреть этапы методики преподавания литературы на примере нескольких исследователей
Узнать и выявить основные этапы методики преподавания литературы
Введение……………………………………………………………………………...3
I Глава. Основные этапы развития методики преподавания литературы
1.1.Методика преподавания литературы в первые послереволюционные годы…7
1.2. Методика преподавания литературы В. В. Данилова (1881-1970)………….24
1.3. Методика преподавания литературы Н. М. Соколова (1875-1926)................26
1.4. Методика преподавания литературы М. А. Рыбниковой (1885-1942)...........29
1.5. Методика преподавания литературы В. В. Голубкова (1880-1968)………...32
1.6. Методика преподавания литературы Н. И. Кудряшева (1904-1981)………..36
1.7. Современный этап развития методики преподавания литературы…………38
Вывод по первой главе
II Глава. Взгляд В.В. Голубкова на методику преподавания литературы...42
Вывод по второй главе
Заключение…………………………………………………………………………56
Список использованной литературы……
Лучшие методисты-словесники 60-80-х гг., включившиеся сначала в полемику о реальном и классическом образовании, переходят затем к осмыслению проблем преподавания литературы. Важность практического изучения, непосредственного знакомства с литературными произведениями уже никем не оспаривается, однако разными методистами задачи чтения и анализа текста рассматриваются по-разному, отсюда и в самой методике ими используются разные методы и приемы изучения.
Несомненное
воздействие на преподавание словесности
оказывают исследования историков
литературы, в частности первые публикации
сторонников культурно-
При
всем несходстве позиций, проявившемся
в ходе полемики о преподавании литературы,
лучших педагогов второй половины XIX
в. объединяет стремление создать такую
систему преподавания, которая опиралась
бы на прочные научные основания,
на новейшие работы теоретиков и историков
литературы. В некотором смысле все
они были сторонниками серьезного классического
образования, дающего учащимся глубокие
знания, необходимые каждому
Последователи академического направления в преподавании словесности (Ф.И. Буслаев, А.Д. Галахов, П.Е. Басистов, И.В. Гаврилов, Л.И. Поливанов, А.Г. Филонов и др.) считали основной целью уроков умственное развитие учащихся, изучение основ науки о языке и литературе. Многие из них пропагандировали филологическое изучение литературы, разрабатывали методику логико-стилистического анализа текста. В своих разборах они чаще всего следовали за эстетической критикой. Последователи академизма в преподавании особое внимание уделяли лекциям, устным выступлениям и письменным работам учащихся, высказывались против злоупотребления беседой на уроках, против поверхностного знакомства с текстом, а также против бесед на темы, уводящие от произведения и литературы.
Сторонники воспитательного направления в преподавании (В. И. Водовозов, В.Я. Стоюнин, В.П. Острогорский, Ц.П. Балталон и др.) смотрели на литературу, прежде всего как на средство нравственного и эстетического воспитания учащихся. Это направление также не было единым. Идеи революционно-демократической эстетики и критики в большей мере проявились в педагогической деятельности В.И. Водовозова. В меньшей степени стремление напрямую связать уроки литературы с воспитательными задачами было присуще В.Я. Стоюнину, В.П. Острогорскому, всегда делавшим акцент на эстетической стороне произведения. Педагоги, пропагандировавшие "воспитательное чтение" (термин Ц.П. Балталона), большее внимание уделяли общению с учащимися, беседе как одной из форм этого общения, выступали против засилья голого академизма, крайних проявлений филологического метода, однако не избежали при этом излишней публицистичности и морализирования в собственной практике.
Столкновение разных точек зрения, различных методических концепций рождало новые идеи, содействовало развитию теории и практики преподавания словесности. Методические работы 60-80-х гг. носили чаще всего полемический характер. В них ставились принципиально важные проблемы преподавания отечественной литературы, при этом авторы опирались на богатый практический опыт, также представляющий интерес для современного учителя-словесника.
Октябрьская революция 1917 г. многими словесниками воспринимается враждебно, однако большая их часть продолжает работу в новых условиях, пользуясь старыми программами и учебниками. Некоторые бывшие делегаты Первого всероссийского съезда словесников принимают участие в разработке учебных программ, внедряют, иногда под лозунгами перестройки школы, свои идеи в практику преподавания, 20-е годы стали временем интересных методических исканий, бесчисленных экспериментов в педагогике и методике.
Многие
словесники, не успевая уследить за
сменой установок и потоком новаций,
пребывают в некоторой
Первые учебные планы и программы, опубликованные в послереволюционные годы, опираются на достижения отечественной методики, не особенно сковывая инициативу учителей-словесников.
В
«Учебном плане занятий по русскому
языку в трудовой школе» (1918) в
качестве основного метода преподавания
выдвигается «трудовой метод», направленный
на воспитание у учащихся активного
отношения к окружающему миру
и подготовку их к последующей
трудовой деятельности. Учителю предоставляется
право самостоятельного выбора литературного
материала, в плане указываются
лишь основные направления в работе
— этико-эстетический анализ произведения,
выразительное чтение, анализ языка
и формы произведения, развитие речи
учащихся, воспитание эстетического
вкуса и творческих способностей.
Рекомендуются также
В первых вариантах учебных программ по литературе сохраняется прежнее деление курса на чтение отдельных произведений в младших классах и историко-литературный курс в старших классах. Свои варианты программ готовят литературоведы В. А. Десницкий, В. Л. Львов-Рогачевский. По тематическому принципу предлагают распределять материал С. И. Абакумов, М. А. Рыбникова.
В
конце 1921 г. в Петрограде открывается
съезд преподавателей родного языка
и литературы, на котором продолжают
свой спор «общественники» и «эстеты».
В докладе П. Н. Сакулина «Теоретические
предпосылки литературного
Попыткой
учесть достижения разных школ в литературоведении
была «Программа для I и II ступени семилетней
единой трудовой школы» (1921), разработанная
под руководством П. Н. Сакулина. В
младших классах составители
программы строят курс по проблемно-тематическому
принципу, выделяя три основные «сферы
поэтического творчества: интимная жизнь
сердца, социальная действительность
и философские искания». Учителям
предлагаются четыре варианта списков
произведений для чтения в классе.
Первый учитывает «преобладающие интересы
учащихся», во втором произведения располагаются
по тематическому принципу, в третьем
сочетаются социальный, тематический
и жанровый принципы, а четвертый
мог стать основой для изучения
«строго продуманного курса поэтики».
В старших классах
Более
решительно разрушают традиции составители
так называемых «комплексных программ»,
разработанных на основе рекомендаций
научно-педагогической секции Государственного
ученого совета (ГУС) (1925). Новые программы,
по словам руководителя секции Н. К. Крупской,
призваны помочь учащимся «марксистски
охватить современность». В их основу
положена идея комплексного обучения,
положительно встреченная в Наркомпросе
и одобренная в ЦК ВКП(б). Литература
как учебный предмет теряет самостоятельное
значение, а литературные произведения
превращаются в иллюстрации к
комплексным обществоведческим
темам «Город», «Деревня», «Капитализм
и рабочий класс», «Борьба и
раскрепощение рабочего класса»
и т. п. В программе тщательно
разработаны основные направления
самостоятельной «литературно-
Словесники встречают программу ГУСа резко отрицательно. В защиту самостоятельности литературы как учебного предмета выступают В. В. Данилов, И. П. Плотников, К. П. Спасская и другие педагоги. Многие словесники сознательно идут на отступления от программы, работают по своим планам. Даже сторонники комплексного обучения, высоко оценивавшие нацеленность новой программы на активное усвоение учащимися знаний и развития их самостоятельности, не могли скрыть своей растерянности. Один из учителей так описывает свой опыт работы: «Как объект литературных занятий всплывают с литературного дна второстепенные и даже третьестепенные писатели, а звезды первой величины остаются вне поля наблюдения и изучения (например, Лермонтов, Толстой, которых никак не пристегнешь ни к кустарю, ни к фабрике)».
Недостатки комплексных программ отмечают и руководители Наркомпроса. В новой программе (1927), подготовленной при участии литературоведов, основное место занимают произведения русской и зарубежной классики. Литература снова становится самостоятельным учебным предметом. Курс литературы в старших классах строится на основе историко-литературной концепции В. Ф. Переверзева, объяснявшего все элементы стиля художественного произведения классовым бытием автора, но учитывавшего при этом специфику художественного творчества и отрицавшего идейность литературы и с вязь литературы с политикой. В программу, составленную в духе старых академических традиций, не были включены произведения революционных демократов, не предусматривалось и обязательное изучение современной литературы.
В
1929-1930-е гг. разворачивается дискуссия
о «переверзевской школе», обвиненной
в ревизии марксизма, подвергаются
критике работы П. Н. Сакулина и других
литературоведов и методистов, отступавших
от марксистско-ленинской
«Проект новых программ ФЗС» (1931) основан на «методе проектов», который приводит к отмене классно-урочной системы и к очередным экспериментам в преподавании литературы, вновь превратившейся в иллюстрацию к обществоведческим темам и одно из средств «агитации за пятилетку». Основное место в этой программе занимают произведения советских писателей. Русская классика представлена скупо и только «в порядке контраста с современностью».
Идея
«сличения изображаемого с
В постановлении ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» (1931) проектный метод осуждается. Школа вновь возвращается к традиционной классно-урочной системе.
Стабильная
программа 1933 г., подготовленная при
участии известных
В 30-е гг. на страницах педагогических и методических журналов появляются статьи, посвященные проблемам изучения классической литературы в школе, однако особенно активно пропагандируется творчество советских писателей, прежде всего Горького, Бедного, Маяковского, Панферова и других. Произведениям этих же авторов посвящаются и внеклассные занятия по литературе. В журнале «Русский язык в советской школе» публикуются описания экскурсии «Образы города у Маяковского», литературного диспута «Зовут ли «Бруски» Панферова на борьбу за колхозы?» и т. п. Выходит целый ряд статей об использовании на уроках литературы работ В. И. Ленина и И. В. Сталина.
Теоретические
проблемы преподавания литературы в
школе ставятся в методических работах
Л. С. Троицкого, В. А. Десницкого, С. А. Смирнова,
Н. И. Кудряшева, Г. Н. Поспелова и
других педагогов. Появляются первые исследования
по истории отечественной
В
20-е гг. выходят основные методические
пособия Н. М. Соколова, ярко проявляется
талант М. А. Рыбниковой и В. В. Голубкова,
чьи лучшие методические труды публикуются
в 20-30-е гг.
1.2. Методика преподавания литературы В. В. Данилов (1881-1970)
Лучшие методические работы Владимира Валериановича Данилова, литературоведа и методиста, преподававшего в начале века в петербургской мужской гимназии и одновременно читавшего лекции в учительском институте, вышли до революции. В них он выступает сторонником академического преподавания, опирается на эстетическую теорию А. А. Потебни.
Информация о работе Взгляд В.В. Голубкова на методику преподавания литературы