Взгляд В.В. Голубкова на методику преподавания литературы

Автор: Пользователь скрыл имя, 08 Ноября 2011 в 14:30, курсовая работа

Описание работы

Цель данной курсовой работы – выявить этапы развития методики преподавания литературы. Исследовать послереволюционные этапы методики литературы и современные.
Задачи:
Рассмотреть этапы методики преподавания литературы на примере нескольких исследователей
Узнать и выявить основные этапы методики преподавания литературы

Содержание

Введение……………………………………………………………………………...3
I Глава. Основные этапы развития методики преподавания литературы
1.1.Методика преподавания литературы в первые послереволюционные годы…7
1.2. Методика преподавания литературы В. В. Данилова (1881-1970)………….24
1.3. Методика преподавания литературы Н. М. Соколова (1875-1926)................26
1.4. Методика преподавания литературы М. А. Рыбниковой (1885-1942)...........29
1.5. Методика преподавания литературы В. В. Голубкова (1880-1968)………...32
1.6. Методика преподавания литературы Н. И. Кудряшева (1904-1981)………..36
1.7. Современный этап развития методики преподавания литературы…………38
Вывод по первой главе
II Глава. Взгляд В.В. Голубкова на методику преподавания литературы...42
Вывод по второй главе
Заключение…………………………………………………………………………56
Список использованной литературы……

Работа содержит 1 файл

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ.docx

— 87.51 Кб (Скачать)

     В курсе лекций по методике «Русский язык в высших начальных училищах» (1914) Данилов, резко отрицательно оценивая методические идеи Ц. П. Балталона, заявляет, что школа не должна превращаться в увеселительное заведение и  что преподавание русского языка  и литературы должно содействовать прежде всего умственному развитию учащихся. Именно на этой основе он выстраивает свою систему преподавания, в которой важное место отводится логико-стилистическому изучению языка и развитию речи учащихся. Во втором издании лекционного курса «Методика русского языка» (1917) и особенно в основной методической работе Данилова «Литература как предмет преподавания» (1917) более всего сказывается влияние потебнианской школы.

Данилов отвергает распространенное в школе  «нравоучительное направление», взгляд на литературу как на средство прямого  воздействия на учащихся, считая основной педагогической ошибкой, которая влияла и продолжает влиять на постановку преподавания словесности, — оценку литературы только со стороны ее содержания. Он выступает, как и А. Д. Алферов, против бесед «по поводу», которые  не ведут к познанию литературы. Не ведут эти «житейские беседы»  и к познанию действительности, так  как литература не является отражением жизни. Литературное произведение есть отражение субъективных переживаний  его автора, результат образного  мышления.

     Содержание  произведения, повторяет он тезис  Потебни, — это «мнимоизвестная  величина». Разными лицами одно и  то же произведение будет воспринято по-разному, что обусловлено индивидуальными  свойствами сознания личности, ее предшествующим опытом. Поэтому, считает Данилов, основное место на уроке литературы должно быть отведено исследованию внешней (язык и стиль) и внутренней (система  образов) формы произведения, развитию у учащихся логического и образного  мышления.   В книге «Литература  как предмет преподавания» содержится ряд интересных наблюдений, касающихся проблем психологии художественного  творчества и особенностей восприятия литературы учащимися, а также удачные  образцы анализа, вопросы и задания  для изучения отдельных произведений русской литературы ХVIII-ХIХ вв.

     Данилову  принадлежит заслуга создания одной  из наиболее оригинальных и развернутых  концепций преподавания литературы в старших классах, учитывающей  как достижения отечественного и  зарубежного литературоведения, так  и новейшие исследования в области  психологии и дидактики. Он первым дает психологическое обоснование преподаванию литературы в школе, отмечая, что  учитель-словесник должен быть хорошо знаком не только с природой художественного  творчества, «психологической сущностью  литературы», но и с особенностями  процесса восприятия художественного  произведения читателем-школьником.

     Вклад В. В. Данилова в теорию и методику обучения литературе представляется особенно значительным еще и потому, что  в его книге предложена и развернутая  система методов преподавания, теоретически обоснованная и проиллюстрированная  примерами из практики. Педагог предпринимает  попытку разработки одной из первых в отечественной методике типологий  учебных заданий, основанной не на содержании учебного материала, как в большинстве  учебных и методических пособий  того времени, а на характере мыслительной деятельности ученика.

     Оригинальные  курсы методики преподавания русского языка и литературы для студентов  и учителей разрабатывают в эти  годы и другие известные педагоги. Особый интерес представляют «Основы  методики преподавания русского языка  и литературы в средней школе» (1917) Н. С. Державина, «Методика русского языка и литературы» (1917) А. Е. Грузинского.  

1.3. Методика преподавания  литературы Н.  М. Соколов (1875-1926)

     Николай Михайлович Соколов, автор многочисленных методических пособий и статей по проблемам школьного  преподавания литературы, работал в средних  учебных заведениях Петербурга, сотрудничал  в Педагогическом музее военно-учебных заведений, затем читал лекции в Педагогическом институте им. А. И. Герцена.

     Известность Соколову приносят подготовленные им указатели учебно-методической литературы для учителей-словесников, книга  «На уроках родного языка» (1917), а  также статьи по проблемам анализа  литературного произведения, изучения теории литературы и использования  наглядных пособий.

     Особое  место в методической системе  Соколова отводится развитию речи учащихся, разнообразным видам письменных работ. Его книга «Устное и  письменное слово учащихся» (1927), основанная на практическом опыте автора, содержит систему упражнений по развитию речи, предполагающих опору на жизненные  впечатления учащихся. Методист не следует при этом традициям, отвергая переложения, подражания образцам, сочинения  по аналогии, считая необходимым прежде всего стимулирование творческих способностей учащихся, их критического мышления. Письменные работы, по его мнению, должны быть связаны  с изучаемым литературным материалом и обязательно основаны на личном жизненном и читательском опыте  школьников. Рекомендует он и написание  деловых бумаг и писем.

     Главной методической работой Соколова является его книга «Изучение литературного  произведения в школе» (1928), в которой  он излагает свои взгляды на процесс  преподавания литературы, в основном сосредоточивая свое внимание на средних  классах. Он намечает этапы работы над  текстом произведения, дает характеристику вводных занятий, чтения и анализа  текста как важнейших этапов изучения, заключительных занятий, которые связываются  у него с подготовленным художественным чтением, драматизацией, инсценированием, с внеклассной и внешкольной работой.

     Предлагая сопоставление художественного  образа с действительностью, с жизненными наблюдениями учащихся, рекомендуя обсуждение общественных и психологических вопросов, поднятых в произведении, Соколов отвергает откровенную морализацию на уроках. Отрицательно он отзывается и об упрощенном подходе В. Я. Стоюнина и В. П. Скопина к литературному произведению, которое, по его мнению, не является «доказательством теоремы-идеи», а ближе к «художественной Иллюстрации» на определенную тему. Здесь методисту представляются более ценными наблюдения сторонников психологической школы.

     Работа  с текстом произведения строится у Соколова по «композиционной схеме». Анализ композиции и системы образов  он ставит в центр урока литературы, подчеркивая при этом особую важность анализа элементов формы произведения и их художественной функции, следуя здесь за формальной школой: «... поскольку  тот или иной прием является для  автора средством для достижения того или иного художественного  эффекта, той или иной эстетической цели, постольку можно говорить о  телеологическом подходе к тексту. Исследование намерений автора является скорее научной задачей и потому доступно в масштабе лишь старшим  возрастам. Но некоторые шаги в этом направлении могут быть сделаны  и гораздо раньше». Методист предлагает в своей работе образцы «чтения  филологического, но осложненного эстетическою задачею: вызвать у детей соответственные  образы или эмоции».

Методические  рекомендации Н. М. Соколова во многом были сориентированы на действовавшие  «комплексные программы», однако литература у него всегда рассматривается как  самостоятельный предмет. Проявлявший  в своих подходах к преподаванию известный консерватизм и неприятие  «методического разгильдяйства» и  всевозможных новаций, он стремился  творчески подходить к анализу  произведений, вносить в свой методический арсенал все наиболее интересное, заслуживающее внимания в опыте  других словесников. Он допускал, например, «литературные эксперименты» над  образами, помещая их в другие жизненные  условия, сталкивая с другими  лицами и т. п. Его излюбленные методические приемы — иллюстрирование, работа с планом, наблюдение над стилем (эвфония, поэтическая семантика, поэтический синтаксис и т.д.), амплификация, т. е. распространение, дополнение произведения.  

1.4. Методика преподавания  литературы М.  А. Рыбникова (1885-1942)

     Мария Александровна Рыбникова, ученый-филолог, фольклорист, одна из наиболее интересных фигур в отечественной методике, автор многочисленных методических и учебных пособий, успешно совмещала  научно-исследовательскую и педагогическую работу, до революции учительствовала  в Вязьме, в советское время  преподавала в подмосковной Малаховской  опытно-показательной школе, читала лекции в Московском педагогическом техникуме и во 2-м МГУ, сотрудничала в научно-исследовательских институтах. Увлеченность филологией, постоянный поиск, удивительная работоспособность  отличали Рыбникову-педагога. Она была  сторонницей филологического изучения литературы, в своих работах часто  опиралась на идеи Ф. И. Буслаева, однако легко воспринимала все новое, не избежав при этом заблуждений  и вызвав немало критических замечаний  в свой адрес.

     Еще до революции формируется круг научных  интересов методиста: устное народное творчество, стилистика, развитие речи учащихся и внеклассные занятия. Своим опытом работы она делится  на Первом съезде словесников и в  статьях «Темы для внеклассных  бесед с кончающими курс средней  школы» (1914), «Опыт гимназических  собраний в г. Вязьме» (1917), «Опыт  школьной инсценировки народных игр, песен  и обычаев» (1917), «Эстетическое восприятие природы учащимися» (1917) и др.

     В одной из первых своих крупных  работ «Изучение родного языка» (1921) Рыбникова предлагает систему  стилистических упражнений, видя в  них главный путь к постижению языка. Особое внимание она уделяет  языку поэтов и писателей, которых называет «искателями нового слова», «романтиками речи», относя к ним Державина, Гоголя, Лескова, Достоевского, Бальмонта и Белого. Ее увлекает поэзия символистов. Крупнейшим стилистом современности она считает А. Белого. Высокую оценку русскому символизму она дает и в книге «А. Блок — Гамлет» (1923).

     Преимущественный  интерес к языку и композиции произведения, «изучение литературы вне времени», стремление уйти от жестких  рамок программы, увлеченность внеклассными занятиями характерны и для другой ранней книги Рыбниковой «Работа  словесника в школе» (1922), написанной под воздействием интуитивизма и  раскрывающей методику «медленного  чтения и длительной остановки на одной творческой индивидуальности».

     В пособиях «Русская литература в вопросах, темах и заданиях» (1927) и «Современная и классическая литература в школе» (1927) отразилась неудовлетворенность  Рыбниковой школьными программами  и учебниками. Она допускает возможность  отступлений от программы, свободный  выбор произведений для анализа, предлагает отказаться от учебников, заменив  их вопросниками, содержащими задания  для самостоятельных наблюдений учащихся над текстом произведения. Один из любимых приемов методиста  — сопоставление. Разнообразные  приемы сопоставительного анализа  рекомендуются в пособии «Изучение  литературы в школе II ступени» (1930), подготовленном ею совместно с В. В. Голубковым.

     Рыбникова с интересом встречает появление  «комплексных программ» и «метода  проектов», в которых ее привлекает прежде всего возможность оживить  преподавание, уйти от однообразия,   «замкнутости впечатлений», проявить свободу творчества. Сказалась здесь  и ее увлеченность внеклассными занятиями  и творческими работами, особенно поощрявшимися составителями новых  программ. Однако она все же осознает, что классическая литература уходит на второй план, что литература как  предмет теряет самостоятельное  значение. Историко-литературный курс никогда не привлекал ее внимания, а вот от изучения языка величайших мастеров слова Рыбникова не могла отказаться, настойчиво рекомендуя анализ их «языковой техники», связывая этот анализ с развитием речи учащихся. Увлечение «методом проектов» находит отражение в написанной ею в духе времени статье «Язык и литература в системе политехнического воспитания» (1930) и отчасти в учебном курсе для студентов «Методика преподавания литературы» (1930).

     В 30-е гг. Рыбникова издает сборник  «Загадки» (1932), книгу «Введение в  стилистику» (1937), участвует в создании новых программ и хрестоматий  для школы, готовит сборник русских  пословиц. Проблемам детского чтения посвящена ее статья «Классики в  детском чтении в прошлом и  настоящем» (1934). В журналах и сборниках  появляются отдельные главы из ее основного методического труда  «Очерки по методике литературного  чтения» (1941), затем трижды переиздававшегося.

     В «Очерках» Рыбниковой, написанных в  лучших традициях отечественной  методики, излагается целостная система  преподавания литературы в средних  классах, содержится, как и во всех других работах методиста, богатейший практический материал. Теоретические  разделы книги представляют собой  итог методических исканий известного педагога и филолога, не изменяющего  своей приверженности основательному, серьезному филологическому изучению языка русских писателей. Выделяя  три основных фактора, определяющих содержание методики как научной  дисциплины (природа учебного предмета, цели воспитывающего обучения и особенности  детского восприятия и поведения), она  на первый план выдвигает учебный  предмет — литературу, требуя от учителя прежде всего хорошего знания своего предмета (именно с этого  начинает она свою книгу).

     «Методика, — как определяет ее Рыбникова, —  это одна из педагогических дисциплин, преследующая задачи обучения и использующая для этих целей ряд научных сведений. Претворение множества знаний и явлений во всех их элементах в систему целостных уроков — такова самостоятельная и специфическая задача методики».

В построении курса литературного чтения Рыбникова  опирается на опыт отечественной  школы, обращаясь к истории методики.

     Она вынуждена признать, что в советской  школе не может быть «имманентного  чтения»; неприемлемо у нас и  филологическое чтение, «поскольку мы читаем с определенными установками, с определенными задачами трудового  и жизненного воспитания». В качестве предшественников советской методики она называет педагогов-демократов 60-80-х гг. XIX в., которые на первое место  выдвигали связь литературы с  жизнью, ценили реализм в литературе. Однако практические разделы «Очерков», в особенности главы «Уроки», «Выразительное чтение», «Система занятий  по языку», свидетельствуют скорее о верности методиста лучшим традициям  академического преподавания литературы, проявившейся в серьезном отношении  к теории литературы, в преимущественном интересе к анализу формы литературного  произведения, изучению его языка  и композиции.  

Информация о работе Взгляд В.В. Голубкова на методику преподавания литературы