Личностно-ориентированный подход в системе музыкального образования

     Индивидуальные  способности «просматривались» через обучаемость, определяемую как способность к усвоению знаний.

     Чем лучше были организованы знания в  системы (по теоретическому типу), тем  выше была обучаемость. Зависимая от содержания, специального конструирования  учебного материала, обучаемость тем самым рассматривалась не столько как индивидуальная, сколько как типовая особенность личности (теоретики, эмпирики, обладатели наглядно-образного словесно-логического мышления и т.п.). При всем видимом различии эти модели объединяет следующее:

• признание за обучением определяющего основного источника (детерминанты) развития личности;
• формирование личности с заранее заданными (планируемыми)

           качествами, свойствами, способностями («стань таким, как я  хочу»);

• понимание развития (возрастного, индивидуального) как наращивание знаний, умений, навыков (увеличение их объема, усложнение содержания) и овладение социально-значимыми эталонами в виде понятий, идеалов, образцов поведения;
• выделение и отработка типовых характеристик личности как продукта социокультурной среды («коллективный субъект»);
• определение механизма усвоения (интериоризации) обучающих воздействий в качестве основного источника развития личности.

     В настоящее время разрабатывается  иной подход к пониманию и организации личностно-ориентированного обучения. В основе его лежит признание индивидуальности, самобытности, самооценка каждого человека, его развития не как «коллективного субъекта», а, прежде всего, как индивида, наделенного своим неповторимым субъектным опытом.

     Реализация  личностно-ориентированной системы обучения требует смены «векторов» в педагогике: от обучения, как нормативно построенного процесса (и в этом смысле жестко регламентированного), к учению, как индивидуальной деятельности школьника, ее коррекции и педагогической поддержки. 

     Обучение  не столько задает вектор развития, сколько создает для этого  все необходимые условия. Тем  самым существенно меняется функция  обучения. Его задача не планировать  общую, единую и обязательную для  всех линию психического развития, а помогать каждому ученику с учетом имеющегося у него опыта познания совершенствовать свои индивидуальные способности, развиваться как личность. В этом случае исходные моменты обучения - не реализация его конечных целей (планируемых результатов), а раскрытие индивидуальных познавательных возможностей каждого ученика и определение педагогических условий, необходимых для их удовлетворения. Развитие способностей ученика - основная задача личностно-ориентированной педагогики, и «вектор» развития строится не от обучения к учению, а, наоборот, от ученика к определению педагогических воздействий, способствующих его развитию. На это должен быть нацелен весь образовательный процесс.

     Несколько соображений о проектировании личностно-ориентированной системы обучения. Исходя из ее специфики, невозможно построить идеальную модель, как это принято, т.е. наметить общие цели и конечные результаты без учета «сопротивления материала», каким является ученик как носитель субъектного опыта. В этом смысле мы различаем термин «прожектирование» (мысленное, идеальное простраивание чего-либо) и проектирование (как создание и практическое воплощение проекта). Эффект создания и управления личностно-ориентированным обучением зависит не только от организации, но в значительной мере от индивидуальных способностей ученика как основного субъекта образовательного процесса. Это делает само проектирование гибким, вариативным, многофакторным.

     Проектирование  личностно-ориентированной системы обучения предполагает:

• признание ученика основным субъектом процесса обучения;
• определение цели проектирования - развитие индивидуальных способностей ученика; 
• определение средств, обеспечивающих реализацию поставленной цели посредством выявления и структурирования субъектного опыта ученика, его направленного развития в процессе обучения.

     Реализация  личностно-ориентированного обучения требует разработки такого содержания образования, куда включаются не только научные знания, но и метазнания, т.е. приемы и методы познания. Важным является разработка специальных форм взаимодействия участников образовательного процесса (учеников, учителей, родителей). 

     Необходимы  также особые процедуры отслеживания характера и направленности развития ученика; создание благоприятных условий для формирования его индивидуальности; изменение сложившихся в нашей культуре представлений о норме психического развития ребенка (сравнение не по горизонтали, а по вертикали, т.е. определение динамики развития ребенка в сравнении с самим собой, а не с другим).

     Что нужно для того, чтобы реализовать модель личностно-ориентированного обучения в школе?

     Необходимо: во-первых, принять концепцию образовательного процесса не как соединение обучения и воспитания, а как развитие индивидуальности, становление способностей, где обучение и воспитание органически сливаются; во-вторых, выявить характер взаимоотношений основных участников образовательного процесса: управленцев, учителей, учеников, родителей; в-третьих, определить критерии эффективности инновационности образовательного процесса. 

       1.3. Технология личностно-ориентированного образовательного процесса 

     Как уже отмечалось выше, личностно-ориентированное обучение - это такое обучение, где во главу угла ставится личность ребенка, ее самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования.

     Технологизация  личностно-ориентированного образовательного процесса предполагает специальное  конструирование учебного текста, дидактического материала, методических рекомендаций к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием ученика в ходе овладения знаниями. Только при наличии дидактического обеспечения, реализующего принцип субъектности образования, можно говорить о построении личностно-ориентированного процесса. Кратко сформулируем основные требования к разработке дидактического обеспечения личностно-ориентированного образовательного процесса:

     - учебный материал должен обеспечивать  выявление содержания субъектного  опыта ученика, включая опыт  его предшествующего обучения;

     - изложение знаний в учебнике (учителем) должно быть направлено не  только на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение  предметного содержания, но и  на постоянное преобразование  наличного субъектного опыта  каждого ученика;

     - в ходе обучения необходимо постоянное согласование субъектного опыта учеников с научным содержанием задаваемых знаний;

     - активное стимулирование ученика  к самоценной образовательной  деятельности, содержание и формы  которой должны обеспечивать  ученику возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями;

     - конструирование и организация  учебного материала, предоставляющие  ученику возможность выбирать  его содержание, вид и форму  при выполнении заданий, решении  задач;

     - выявление и оценка способов учебной работы, которыми пользуется ученик самостоятельно, устойчиво, продуктивно. Возможность выбора способа должна быть заложена в самом задании. Необходимо средствами учебника (учителя) стимулировать учащихся к выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала;

     - при введении метазнаний, т.е.  знаний о приемах выполнения  учебных действий, необходимо выделять  общелогические и специфические  предметные способы учебной работы  с учетом их функций в личностном  развитии;

     - необходимо обеспечивать контроль  и оценку не только результата, но главным образом процесса  учения, т. е. тех трансформаций,  которые выполняет ученик, усваивая  учебный материал;

     - образовательный процесс должен  обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения, как субъектной деятельности. Для этого необходимо выделение единиц учения, использование в целях организации учения учителем на уроке, в индивидуальной работе (различные формы коррекции, репетиторства).

     Рассмотрим  теперь, как можно реализовать эти требования при конструировании различных учебных материалов.

     При составлении учебного текста необходимо, кроме отбора его по научному содержанию, целям усвоения, характеру изложения (описательному, объяснительному и  т. п.) учитывать также личностное отношение ученика при работе с этим текстом.

     Для выявления личностно значимого  отношения к учебному тексту, важно  при его конструировании учитывать  тип научной информации, заложенной в тексте, который может содержать:

     1) Информацию справочного характера, ставшую общепринятой, излагающей аксиомы, положения, не требующие доказательств, аргументации. Эта информация не принадлежит «никому», она «обезличена», хотя усваивается всеми школьниками, как обязательная;

     2) Информацию, выражающую результаты чужого опыта (хотя и общественно значимого).

     Изложенная  учебником (учителем), она может соответствовать  или не соответствовать результатам  субъектного опыта ученика. К  такой информации относятся фактологические (описательные) тексты (научные и  художественные). Выраженные в них знания могут быть восприняты по-разному, т. е. они не обезличены. В них фиксируется точка зрения автора учебника, которая может не совпадать с точкой зрения читателя - ученика. Даже одна и та же научная информация, изложенная в учебнике, воспринимается учениками по-разному, в зависимости от характера и индивидуальной направленности их субъектного опыта.

     Часто неприятие учеником информации воспринимается и оценивается учителем как неусвоение учебного материала. Но ведь в этом может проявляться своеобразная личностная позиция, опирающаяся на субъектный опыт. Неприятие учеником информации может быть связано с его попыткой защищать свой опыт, хотя и «отрицательный» по отношению к тексту учебника. При контроле и оценке усвоения материала в личностно-ориентированном образовательном процессе необходимо пересмотреть существующие критерии усвоения. Следует заметить, что в содержании учебных текстов может быть заложена противоречивость суждений, разное эмоциональное отношение к излагаемым фактам (событиям, фактам), авторская позиция. Приведем простой пример: «Наполеон заходил в бараки солдат, зараженных холерой». Очевидно, что отношение к описываемому факту не может быть однозначным. Организация личностно-ориентированного подхода к работе с текстом учебника должна быть направлена в первую очередь на развитие не памяти, а самостоятельности мышления. Этому должна способствовать проблематизация, внутренняя противоречивость, неоднозначность учебного текста. К сожалению, пока учебник строится по принципу справочника, а критерием понимания выступает воспроизведение его текста. Понимание — сложный процесс, куда всегда включается личностное преобразование заданного текста на основе субъектного опыта.

     3) Информация, помогающая самообразованию.  Это имеющиеся в учебнике текстовые  пояснения, указания, примечания, комментарии,  смысловые таблицы, облегчающие  субъектную обработку текста, его  понимание. 

     Как не парадоксально это звучит, но источником приемов наблюдения, внимания, памяти, т. е. интеллектуальных приемов, является не учитель, а сам ученик. Учитель только как бы помогает ученику их «опредмечивать». Анализ способов учебной работы школьников помогает обогатить дидактику, создает необходимые условия для проектирования процесса учения (а не обучения, как чего-то изначально заданного).

     Приемы  второго типа, в основе которых  лежит анализ того, как работает интеллект, реализуются в учении, как процессе, и «исчезают» в его  продукте (решенной задаче, выученном стихотворении, правиле, прочитанном тексте и т. п.).

     Анализ  работы интеллекта (на учебном материале) предполагает знание того, какие операции необходимо выполнить, чтобы успешно  справиться с заданием, каковы должны быть их конкретное содержание и последовательность выполнения. Этими знаниями должен в первую очередь обладать сам учитель. На основе анализа собственной интеллектуальной деятельности он должен разобраться в том, каким путем можно наиболее рационально прийти к решению задачи, как определить общую стратегию ее решения, какие действия необходимо совершить, какие задания при этом использовать, а не только демонстрировать образцы решения.

     Ведь  учитель также является носителем  способов проработки  материала. Обмениваясь  с учениками своими способами, как более профессионально продуктивными, он может сам стать источником становления способов, иллюстрировать их ученикам, создавая тем самым благоприятные условия для овладения ими, превращая их в рациональные приемы умственной деятельности. Работа со способами становится важным условием превращения их в закрепленные, специально отобранные, осознанно используемые приемы интеллектуальной деятельности.

     В учебно-методической литературе они  представлены пока явно недостаточно, так как их описание, работа с  ними требует специальной психологической подготовки учителя. Источником способов является субъект учения — ученик. Учитель их «окультуривает», «опредмечивает», тем самым создает условия для разработки технологии мысли.

     Работа  со способами учебной работы школьника должна лежать в основе организации личностно-ориентированного образовательного процесса.