Личностно-ориентированный подход в системе музыкального образования

     Приемы  третьего типа, как и первого, задаются обучением, но в отличие от первых они тесно не связаны с предметным содержанием знаний. Они обеспечивают организацию учения, делают его самостоятельным, активным, целенаправленным. К этим приемам следует, прежде всего, отнести приемы целеполагания, планирования, рефлексии, что создает основу для самообразования, самоорганизации школьника в учении.

     Описание  трех типов приемов, выявление источников их формирования показывает сложную зависимость между обучением и учением. Одни способы складываются по механизму интериоризации приемов, задаваемых в обучении. Другие могут иметь вначале индивидуальный источник, а затем (при определенных условиях) превращаются в приемы, задаваемые для всех.

     Таким образом, способ это не только усвоенный (нормативно заданный) прием, но и личностное образование, которое само может  оказывать воздействие на обучение, превращать его как бы в производное от учения. Связь между обучением и учением становится взаимообратимой: не только обучение влияет на учение, но и учение (раскрытие его как субъектной деятельности) может способствовать повышению эффективности обучения, наполняя его знанием о построении процесса учения через анализ индивидуальных способов учебной работы.

     Разработка  дидактических материалов на основе использования приемов трех типов  предполагает особую подготовку учителя  по работе с этими материалами; методических рекомендаций к их использованию. Одни из них предполагают их специфическое использование при раскрытии содержания предметных знаний. Другие — обращение к субъектному опыту самих учеников (его выявление, анализ) с целью выделения и описания способов учебной работы.

     Конструкция этих материалов должна быть тоже разная. В первом случае ученик получает задания с указанием тех приемов, которыми он должен воспользоваться. Во втором, ему предлагается выполнить задание (решить задачу), а затем описать способы выполнения. Критерии продуктивности работы ученика при этом, конечно, будут различными.

     Использование разнотипных дидактических материалов (не только по их предметному содержанию, но и по приемам выполнения) может  служить основой для разработки критериально - ориентированных тестов. Кроме того, нужна особая организация и проведение урока, где учитель мог постоянно стимулировать учеников к анализу тех приемов (способов), которыми они пользуются в процессе учения.

     Вывод:

     1. Процесс личностно-ориентированного обучения направлен на воспитание личности.

     2. Принятие концепции образовательного процесса не как соединение обучения и воспитания, а как развитие индивидуальности, становление способностей, где обучение и воспитание органически сливаются.

     3. Конструирование и реализация личностно-ориентированного образовательного процесса невозможны без учета психологических закономерностей. Психолог должен занимать при этом не столько позицию исследователя, сколько быть активным проектировщиком этого процесса.  
 
 
 
 
 
 
 

        Глава II. Личностно-ориентированный подход на уроках музыки в общеобразовательной школе

     2.1. Роль урока музыки  в развитии личности  школьника 

     Как известно, система образования подрастающего  поколения неизбежно испытывает влияние тех политических и социально-культурных изменений, которые происходят в обществе – жить в обществе и быть свободным от него невозможно. Общественно-историческая обстановка в России на рубеже веков изменилась.  Происходящие перемены привели к выдвижению педагогической наукой новой парадигмы образования - личностно-ориентированный подход в воспитании и обучении детей.  Первостепенными ценностями становятся уважение к ученику как партнеру в образовательном процессе, отношение к ребенку как к субъекту учебно-воспитательной работы, учет интересов личности ученика и его возможностей, способностей, склонностей, демократический стиль взаимоотношений учителя и ученика и т.п. Наибольшими возможностями в достижении этих ценностей, на наш взгляд, обладают уроки  искусства, в том числе уроки музыки.

     В развитии личности ребенка средствами музыкального искусства можно выделить несколько направлений – развитие эмоциональной сферы, направленность на учебные возможности каждого  ученика, опора на успех в достижении положительных учебных результатов, развитие музыкального мышления, создание условий самореализации, самостоятельности ученика, раскрытие субъектного опыта ученика, развитие музыкальных способностей в различных видах музыкальной деятельности и связанного с этим развития волевой сферы личности.

     В то же время педагогическая наука  и практика определили ряд негативных моментов, затрудняющих достижение поставленных целей:

     - предметам эстетического цикла  в общеобразовательных школах  по-прежнему отводится второстепенная роль (достаточно вспомнить непрекращающиеся дискуссии по поводу педагогической оценки на уроке музыки – «отметка» или «зачет-незачет»);

     - высокие цели и сложные задачи, вытекающие из новой парадигмы  и встающие перед музыкальным воспитанием,  и, до смешного, малое время, отводимое на урок музыки –  один час в неделю. Как же и, самое главное, когда учитель может противостоять потоку квазиискусства, обрушивающегося на молодое поколение?;

     -  предельное, хоть и объясняемое  экономическими трудностями, сокращение времени на внеклассную воспитательную работу;

     - слабая материально-техническая  и кадровая обеспеченность музыкального  образования в общеобразовательных  школах.

     Результатом такого пренебрежения к музыкальному воспитанию стало усиление разрыва между общеобразовательной школой и  искусством, проявление у большинства молодежи  тотального культурного нигилизма относительно классического искусства. Наметившийся в последнее время чрезмерный крен в сторону престижных (денежных) профессий опасен многими тупиками личностного развития. На мой взгляд, противостоять этому, дополнять и уравновешивать прагматизм  может общение с искусством, которое через свою гуманистическую направленность  способствует духовному становлению и развитию личности ребенка, присваивающего вечные человеческие ценности – любовь, красоту, добро, достоинство. Важно отметить при этом, что общение с музыкальным искусством на уроке позволяет ненавязчиво, легко, на положительном эмоциональном фоне организовать взаимодействие ума, воли и чувств школьника, т.е. тех глубинных интеграционных процессов, которые являются результатом деятельности целостной личности.

       Различные виды музыкальной деятельности  на уроке связаны в первую  очередь с эмоциональной, чувственной  сферой ребенка, они не отягощены необходимостью точного запоминания большого объема учебной информации и последующего ее воспроизведения, дают возможность смело высказывать свои мысли об услышанном музыкальном произведении, предлагать различные варианты его исполнительской интерпретации (при всей условности в данной ситуации термина «интерпретация»).

     Всем  выделенным требованиям, на мой взгляд, полностью соответствует программа  «Музыка» для общеобразовательной  школы, разработанная еще в 70-х  годах ХХ века под руководством Д.Б. Кабалевского. Именно он разработал концепцию массового музыкального воспитания на основе связи музыки как искусства с музыкой как учебным предметом. Более 30 лет эта программа и ее последующие варианты применяется в школах России, а споры вокруг нее не утихают. Появилось много новых развивающих методик преподавания музыки, модным считается преподавание музыки по авторским программам. Все это – реальность. Но такой же реальностью остается и тот факт, что пока ни один автор программы (при всем уважении к тому, что они предлагают) не создал чего-либо более совершенного, чем Д.Б. Кабалевский и его коллеги. При этом, данная программа  далека от совершенства, за что ее, в общем, справедливо критикуют. Но критика касается лишь деталей (морально устаревший песенный репертуар, недостаточный объем вокально-хоровой работы),  в то время как ее основная концепция безупречна. В истории современной Российской школы еще ни одна программа музыкального воспитания школьников не использовалась столь долгий срок и не давала столь широких знаний учащимся, получаемых в различных видах музыкальной деятельности на основе  общения с разнообразной высокохудожественной музыкой. Опора на лучшие образцы народной и композиторской музыки (как национальной, так и зарубежной) позволяет школьникам наряду с усвоением необходимого объема «ключевых» знаний знакомиться с музыкальной культурой и историей народов, государств, развивать музыкальные способности и музыкальный кругозор.

     А в целом  музыкальное творчество школьников на уроках дает простор их фантазии и формирует осознание свободы, детерминированности всех происходящих в нашей жизни явлений. Музыка и жизнь – генеральная тема всех уроков музыки (Д.Б.Кабалевский). Огромный потенциал для воспитания высоконравственной личности имеют не только виды музыкальной деятельности, но и сами музыкальные произведения, включенные в школьную программу для прослушивания и исполнения.

     Если  проанализировать репертуарный список, то можно обнаружить, что одни произведения (например, белорусская народная песня «Перепелочка», «Сурок» Л.Бетховена, «Пусть всегда будет солнце» А.Островского, «Наш край» Д.Кабалевского, Ария Сусанина из оперы М.Глинки «Жизнь за царя», «Вставайте, люди русские» из кантаты «Александр Невский» С.Прокофьева и др.) -  способствуют воспитанию у школьников таких личностных качеств как любовь к ближнему, эмпатию, патриотизм, чувство собственного достоинства; другие (например, «Летите, голуби» И.Дунаевского, Вариации на японскую народную тему Д.Кабалевского, «Любитель-рыболов» М.Старокадомского, «Почему медведь зимой спит» Л.Книппера, «Болтунья» С.Прокофьева и др.) -  учат давать оценку явлениям, происходящим событиям,  действиям героев; третьи («В пещере горного Короля» из сюиты «Пер Гюнт» Э.Грига, фрагменты из балета «Конек-Горбунок» Р.Щедрина – «Царь Горох», «Ночь», «Золотые рыбки», «Купание в котлах», «Утро» из сюиты «Пер Гюнт» Э.Грига и др.) -   дают простор для развития воображения, творческих способностей и т.п.    

     Однако  анализ практики дает основания утверждать, что далеко не все учителя (и не только молодые) уделяют этому должное внимание,  оправдывая свои действия (а точнее – бездействие) большим объемом материала и нехваткой времени. В таких случаях анализ исполненного произведения, как правило, заканчивается на уровне выяснения вопросов, вытекающих из темы четверти или урока. Сделать шаг в сторону учителя даже не стремятся. К этому можно прибавить стремление некоторых учителей включать в программу произведения сомнительного качества только по той причине, что они нравятся детям или популярны в данное время, забывая при этом требования, предъявляемые к музыкальному репертуару. Трудно согласиться с такими учителями, поскольку в данном случае речь может идти лишь о недостаточной профессиональной компетентности.

     Для учителя и воспитателя, в том числе и для родителей, главным в организации общения детей  с музыкой    должно стать правило, сформулированное Р.А.Насоновым: «не потребляйте музыку, оказывающую на Вашу душу слишком сильное, угнетающее воздействие, выводящую Вас из состояния душевного равновесия, вызывающую после прослушивания состояние раздражительности и злобы или, напротив, одурманивающей, тупой эйфории; не потребляйте музыку сверх той меры, которая необходима для улучшения Вашего тонуса и поднятия настроения. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

2.2 Практика применения  личностно-ориентированного  подхода на примере  урока музыки во 2 классе.

                                             2 класс, 1я четверть.

     Тема  четверти: Песня, танец и марш перерастают в песенность, танцевальность и маршевость. 

     Тема  урока: Маршевость в вокальной и инструментальной музыке. 

     ХПИ: - А ты можешь отличать людей по голосу?

                - Конечно, и даже  по шагам!

                                                                Из песни.

     Цель: научить определять черты маршевости в различных музыкальных произведениях.