Дидактическая игра

     Дидактические игры конструируются по-разному. В некоторых из них присутствуют все элементы ролевой игры: сюжет, роль, действие, игровое правило, в других – только отдельные элементы: действие или правило. Поэтому по структуре дидактические игры делятся на сюжетно-ролевые и игры-упражнения, включающие только отдельные моменты игры.

     В сюжетно-ролевых играх дидактическая  задача скрыта сюжетом, ролью, действием, правилом. В играх-упражнениях она выражена явно. В дидактической игре ее замысел, правило, действие и включенная в них умственная задача представляют собой единую систему формирующих воздействий.

     Общая структура дидактической  игры содержит следующие  компоненты:

• Мотивационный компонент – это потребности, мотивы, интересы, определяющие желания детей принимать участие в дидактической игре;
• Ориентировочный - выбор средств игровой деятельности;
• Исполнительный - действия, операции, позволяющие реализовать поставленную игровую цель;
• Контрольно – оценочный - коррекция и стимулирование активности игровой деятельности.

     А.К. Бондаренко указывает, что в дошкольной педагогике все дидактические игры можно разделить на три основных вида:

• Игры с предметами (игрушками, природным материалом);
• Настольно-печатные игры;
• Словесные игры.

     В играх с предметами используются игрушки и реальные предметы. Игры с предметами дают возможность решать различные воспитательно-образовательные задачи: расширять и уточнять знания детей, развивать мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация), совершенствовать речь (умение называть предметы, действия с ними, их качества, назначение; описывать предметы, составлять и отгадывать загадки, правильно произносить звуки речи), воспитывать произвольность поведения, памяти, внимания.

     Настольно-печатные игры разнообразны по содержанию, обучающим задачам, оформлению. Они помогают уточнять и расширять представление детей об окружающем мире, систематизировать знания, развивать мыслительные процессы. Настольно-печатные игры разнообразны по видам: парные картинки, лото, домино, лабиринты, разрезные картинки, кубики и т.д.

     В основе словесных игр лежит накопленный опыт детей, их наблюдения. Задача этих игр состоит в систематизации и обобщении. Они применяются на этапе закрепления и повторения учебного материала [3, с. 44].

     Принято различать два основных типа игр:

• Игры с фиксированными, открытыми правилами;
• Игры со скрытыми правилами.

     Примером  игр первого типа является большинство дидактических, познавательных и подвижных игр, сюда относят также развивающие интеллектуальные, музыкальные, игры-забавы, аттракционы.

     Ко  второму типу относятся игры, в которых на основе жизненных или художественных впечатлений свободно и самостоятельно воспроизводятся социальные отношения или материальные объекты [23, c.120].

     В теории и практике дошкольного воспитания существует следующая классификация дидактических игр, сгруппированных по виду деятельности учащихся:

• Игры-путешествия;
• Игры-поручения;
• Игры-предположения;
• Игры-загадки;
• Игры-беседы  (игры-диалоги).

       Игра-путешествие отражает реальные факты или события. Цель игры -  усилить впечатление, придать познавательному содержанию сказочную необычность, обратить внимание детей на то, что находится рядом. Игра-путешествие — это игра действия, мысли, чувств ребенка, форма удовлетворения его потребностей в знании. Она обостряет внимание, наблюдательность, осмысление игровых задач, облегчает преодоление трудностей и достижение успеха.

     Игры-путешествия  иногда неправильно отождествляются  с экскурсиями. Существенное различие их заключается в том, что экскурсия — форма прямого обучения и разновидность занятий. Целью экскурсии чаще всего является ознакомление с чем-то, требующим непосредственного наблюдения.   

       Игры-поручения имеют те же структурные элементы, что и игры-путешествия, но по содержанию они проще и по продолжительности короче. В основе их лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения. Игровая задача и игровые действия в них основаны на предложении что-либо сделать: “Помоги Буратино расставить знаки препинания”, “Проверь домашнее задание у Незнайки”.

     Дидактическое содержание игры-предположения заключается в том, что перед дошкольниками ставится задача и создается ситуация, требующая осмысления последующего действия: “Что было бы…?” или “Что бы я сделал...”, “Кем бы хотел быть и почему?”, “Кого бы выбрал в друзья?” и др. Игровые действия определяются задачей и требуют от детей целесообразного предполагаемого действия в соответствии с поставленными условиями или созданными обстоятельствами. Эти игры требуют умения соотнести знания с обстоятельствами, установления причинных связей. В них содержится и соревновательный элемент: “Кто быстрее сообразит?”.

     Основным  признаком игры-загадки является замысловатое описание, которое нужно расшифровать (отгадать и доказать). Главной особенностью загадок является логическая задача. Способы построения логических задач различны, но все они активизируют умственную деятельность ребенка. Необходимость сравнивать, припоминать, думать - доставляет радость умственного труда. Разгадывание загадок развивает способность к анализу,  обобщению, формирует умение рассуждать, делать выводы, умозаключения.

     В основе игры-беседы лежит общение педагога с детьми и ребят друг с другом. Это общение имеет особый характер игрового обучения и игровой деятельности детей. Основным средством игры-беседы является слово или словесный образ. В ней воспитатель часто идет не от себя, а от близкого ребенку персонажа и, тем самым, не только сохраняет игровое общение, но и желание повторить игру. Воспитательно-обучающее значение заключено в содержании сюжета - темы игры, в возбуждении интереса к тем или иным аспектам объекта изучения, отраженного в игре.

     Ценность  игры-беседы заключается в том, что  она предъявляет требования к активизации эмоционально-мыслительных процессов: единства слова, действия, мысли и воображения детей. Игра-беседа воспитывает умение слушать и слышать вопросы учителя, вопросы и ответы детей, умение сосредоточить внимание на содержании разговора, дополнять сказанное, высказывать суждение. Все это характеризует активный поиск решения поставленной игрой задачи [15, c.88].

     Перечисленными  типами игр не исчерпывается, конечно, весь спектр возможных игровых методик. Однако на практике наиболее часто  используются указанные игры, либо в “чистом” виде, либо в сочетании с другими видами игр: подвижными, сюжетно-ролевыми и др.

     Особо следует упомянуть дидактические  игры, которые создаются и организуются взрослыми и направлены на формирование определенных качеств ребенка. Эти игры широко используются в детских садах как средство обучения и воспитания дошкольников [18, c.22].

     Таким образом, дидактическая игра – явление  сложное и многогранное, в которой определяются виды, типы, структура, функции, т.е. основные элементы, характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно.  
 
 
 

     1.2. Характеристика умственного развития детей дошкольного возраста

     Дошкольное  детство - короткий, но очень важный отрезок жизни ребенка, который охватывает период от 3 до 6-7 лет. В эти годы дошкольник приобретает первоначальные знания об окружающей действительности, у него начинает формироваться определенное отношение к людям, к труду, вырабатываются навыки и привычки правильного поведения, складывается характер. Условия жизни в это время стремительно расширяются: рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей.

     В этом возрасте перестраивается вся  психическая жизнь детей и их отношение к окружающему миру. Суть этой перестройки заключается в том, что в дошкольном возрасте возникают внутренняя психическая жизнь и внутренняя регуляция поведения. Если в раннем возрасте поведение дошкольника побуждается, направляется извне - взрослыми или воспринимаемой ситуацией, то в старшем дошкольном возрасте сам ребенок начинает определять собственное поведение. Становление внутренней психической жизни и внутренней саморегуляции связано с целым рядом новообразований в психике и сознании дошкольника [19, c.140].

     Каковы  же основные изменения, которые происходят в развитии ребенка на протяжении дошкольного возраста? Д.Б. Эльконин выделял следующие психологические новообразования в развитии ребенка к концу дошкольного возраста:

1. Возникновение первого схематичного абриса цельного детского мировоззрения, в которое входят общие представления о мире, отношение к нему и отношение к себе в этом мире. Все, что видит, дошкольник пытается привести в порядок, увидеть закономерные отношения, в которые укладывается окружающая его действительность. Строя картину мира, ребенок выдумывает, изобретает, строит схемы глобального характера и мировоззренческие схемы. Д. Б. Эльконин замечает здесь парадокс между низким уровнем интеллектуальных возможностей ребенка и высоким уровнем его познавательных потребностей.
2. Возникновение первичных этических инстанций "Что такое хорошо и что такое плохо". Эти этические инстанции растут рядом с эстетическими "Красивое не может быть плохим".
3. Возникновение соподчинения мотивов. В этом возрасте уже можно наблюдать преобладание обдуманных действий над импульсивными. Преодоление непосредственных желаний определяется не только ожиданием награды или наказания со стороны взрослого, но и высказанным обещанием самого ребенка (принцип "данного слова"). Благодаря этому, формируются такие качества личности, как настойчивость и умение преодолевать трудности; возникает чувство долга по отношению к другим людям. Типичными мотивами поведения дошкольников является стремление быть как взрослый, мотивы самолюбия и самоутверждения, познавательные мотивы.
4. Еще одним важнейшим новообразованием этого периода является возникновение произвольного поведения. Произвольное поведение - это поведение, опосредованное определенным представлением. В дошкольном возрасте поведение ребенка из импульсивного и непосредственного становится опосредованным нормами и правилами поведения. Здесь впервые возникает вопрос о том, как надо себя вести, то есть создается предварительный образ своего поведения, который выступает как регулятор. Ребенок начинает овладевать и управлять своим поведением, сравнивая его с образцом.
5. Усложнение видов деятельности и общения, расширение круга общения приводят к формированию самосознания. Ребенок осознает себя, прежде всего, на уровне субъекта действия. У него складывается устойчивое положительное отношение к себе, определяемое потребностью в признании со стороны окружающих. Дошкольник осознает себя как носителя индивидных характеристик: физического облика и пола, как человека, изменяющегося во времени, имеющего свое прошлое, настоящее и будущее. К концу дошкольного возраста формируется конкретная самооценка, ребенок может внеситуативно и обоснованно оценить себя. В этом возрасте сознание приобретает характеристики опосредованности, обобщенности, начинает формироваться его произвольность [26, c. 118]. 

     Все это говорит о том, что сознание дошкольника не просто заполнено  отдельными образами, представлениями  и отрывочными знаниями, но характеризуется и некоторым целостным восприятием и осмыслением окружающей его действительности, а также отношением к ней. Поэтому можно судить о том, что у ребенка есть свой взгляд на мир и из этого мира не исключен и он сам.

     Важнейшей особенностью дошкольного возраста, с точки зрения Л.С. Выготского, является то, что здесь складывается новая  система психических функций, в  центре которой - память. То, что память становится в центр сознания ребенка, приводит к существенным следствиям, характеризующим умственное развитие дошкольника. Прежде всего, ребенок приобретает способность действовать в плане общих представлений [5, c.211].

     Память  дошкольника в основном носит непроизвольный характер. Это значит, что ребенок чаще всего не ставит перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходят независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Дошкольник запоминает то, на что было обращено его внимание в деятельности, что произвело впечатление.

     Качество  непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов зависит от того, насколько  активно дети действуют по отношению к ним, в какой мере происходят их детальное восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия. Так, при простом рассматривании картинок ребенок запоминает гораздо хуже, чем в тех случаях, когда ему предлагают эти картинки разложить по своим местам.

     Овладение произвольными формами  памяти включает несколько  этапов. Сначала ребенок начинает выделять только задачу запомнить и припомнить, еще не владея необходимыми приемами. При этом задача припомнить выделяется раньше, так как дошкольник в первую очередь сталкивается с ситуациями, в которых от него ждут именно припоминания, воспроизведения того, что он раньше воспринимал или желал. Задача запомнить возникает в результате опыта припоминания, когда ребенок начинает осознавать, что если он не постарается запомнить, то потом не сможет и воспроизвести необходимое [13, c.22].

     У некоторых детей дошкольного  возраста встречается особый вид  зрительной памяти, который носит  название эйдетической памяти. Образы эйдетической памяти по своей яркости и отчетливости приближаются к образам восприятия: вспоминая что-нибудь, воспринятое раньше, ребенок как бы снова видит это и может описать во всех подробностях. Эйдетическая память - возрастное явление. Дети, обладающие ею в дошкольном возрасте, в период школьного обучения обычно утрачивают эту способность.