Проблема формирования мотивации педагогической деятельности

      Человек, ориентированный на профессию, любящий  свое дело и впитавший “дух”  современной школы, скорее окажется способным “властвовать собой” в любых, пусть даже и сложных, воспитательных ситуациях. Он “ищет и находит все новые и новые побуждения”. Молодые учителя, охотно принимающиеся за дело, во всех ситуациях ищут подтверждения тому, что это дело интересное, нужное, полезное. Развитие их позиции связано с укреплением положительных побуждений. Если творческий путь начинается с ноты недовольства, всякая ситуация затруднения отправляется в копилку отрицательных аргументов. Индифферентное отношение к профессии также сказывается на восприятии ситуации деятельности. В этих случаях говорят: “Не умею”, в то время как надо было бы признаться: “Не хочу”.

      Отношение к профессии – отнюдь не умозрительная  категория. Это внутренний катализатор внешних воздействий и вместе с тем мера личной ответственности учителя за принимаемые решения. Именно в этом втором значении отношение и выступает регулятором профессионального поведения. Как писал С. Л. Рубинштейн, “только внешняя детерминация влечет за собой внутреннюю пустоту, отсутствие сопротивляемости, избирательности по отношению к внешним воздействиям”. Динамика мотивации в режиме саморегуляции (когда сам человек ищет подтверждение правильности своей позиции и осуществляет избирательную деятельность) и в режиме “только внешней детерминации” (когда те или иные действия предпринимаются как прямое исполнение нормы) принципиально отличны. За ними стоят разные стили профессионального поведения, и в конечном счете разные личности воспитателей. Поэтому кажется обоснованным выявить “личностные, психологические условия... формирования должного отношения и оценочных критериев”.

3.1. Мотивы выбора

      Выбор профессии педагога, решение поступить в педагогический вуз, стать учителем – начальный этап длительного процесса профессионального самоопределения. На любом отрезке этого пути возможен пересмотр позиции. Но даже и при этом условии сделанный выбор сам по себе становится важной вехой жизненного пути.

      Достаточно  хотя бы бегло упомянуть все обстоятельства принятия подобного решения, чтобы стало ясно: в нем как в фокусе сходятся все притязания, все основные ожидания – и не только самого молодого человека, но и его близких, родителей, друзей. Все ждут, кем же будут выпускники школы. Ждет сама школа. Ждут родители. Ждет и сам абитуриент. И хотя факторов, влияющих на его выбор, множество: тут и учет собственных возможностей, и престиж в коллективе сверстников, и традиции семьи, – в конечном счете это он сам делает выбор. На первый взгляд решение стать учителем (если поступление в педагогический вуз связывается именно с этой профессией) ничем не отличается от любого другого. Завтрашний врач, инженер, архитектор тоже испытывают все превратности выбора профессии. Они тоже подчас ошибаются, им тоже угрожает разочарование в избранном пути. Но, как уже говорилось, сердцевиной учительской профессии является воспитание, передача другим не только знаний по предмету, но и социальных и нравственных норм, ценностей. Это делает выбор особенно ответственным, а роль – необычной.

      Выбор учительской профессии – сознательный акт социальной саморегуляции. Как он осуществляется?

      Прежде  всего необходимо соотнести собственные  склонности, способности, желания с особенностями профессии, ее спецификой. Только в том случае, как уже говорилось, если объективное значение и цели профессиональной деятельности совпадают с ее личностным смыслом, можно говорить о предрасположенности личности к данной профессии уже на стадии ее выбора. Определить эту предрасположенность позволяют мотивы выбора профессии.

      Если  молодой человек в профессии  педагога ценит именно возможность  передать свой опыт, знания, взгляды; мысли, чувства, свои ценностные ориентации другим людям, если он увлечен самим процессом целенаправленного общения с молодежью, можно говорить о мотивационной предрасположенности к профессии педагога. Чем раньше выявлены эти потребности, чем полнее приняты цели деятельности, тем сознательнее и прочнее выбор, тем меньше неожиданностей и разочарований в будущем.

      Уже многие годы престижная оценка профессии учителя у выпускников средней школы была невысока, устойчиво занимая лишь средние места на шкале престижа.

      В последнее время среди выпускников  средней школы почти нет ярких  различий в оценке профессий, наблюдается “сравнительная гомогенность шкалы престижа” (М. X. Титма). Это одно из проявлений того факта, что выбор профессии по ее статусу в нашей стране все больше теряет свой социальный характер и решающим становится содержание будущей трудовой деятельности. Характерно, что среди разных групп – абитуриентов, студентов, молодых специалистов – шкала престижа наиболее однородна у выпускников школы. Для них различия в социальной позиции представителей разных профессиональных групп несущественны. Наиболее высок престиж учителя в сельской местности.

      Многие  молодые люди, которые, зная о теневых  сторонах учительской деятельности, не придают им значения, потому что в их восприятии действительную ценность имеют самый смысл и социальная значимость труда воспитателя. Эта позиция, в частности, свидетельствует о готовности преодолевать трудности, о развитом чувстве гражданской ответственности.

      В педагогический институт поступают, как  правило, потому, что людей привлекает своеобразие и исключительное значение профессии. Так, наибольший вес имеют мотивы, связанные с осознанием высокой социальной миссии педагога. Опрошенные подчеркивают общественную значимость и важность профессии учителя. Нередко в интервью и сочинениях абитуриенты и студенты педвузов противопоставляют гуманность педагогического труда, его важную социальную роль всем сложностям и трудностям работы в школе. “Профессия учителя очень сложная, тяжелая, но благородная и нужная людям”, “Профессия учителя и врача – самые важные.

      Мотивы, связанные с осмыслением профессии  как общественного блага и  социальной ценности, несомненно, оказывают  влияние на стабильность выбора и  последующее профессиональное самоопределение. Почти 60%  из тех, кто назвал эти мотивы в качестве ведущих на стадии поступления в вуз, впоследствии не только не раскаялись, но утверждают, что вновь повторили бы сделанный выбора. Но даже и в этой группе с годами происходит переоценка ценностей, появляются сомнения. 10% полагают, что, если бы им пришлось вновь выбирать профессию, учителями бы они не стали. Выбор и последующее самоутверждение  в  профессии – процесс  не  простой.  Естественно, что определенная  часть учителей  по  разным  причинам переживает  ощущение неудовлетворенности. И все же тенденция такова: чем выше уровень социально-профессиональных ожиданий молодых специалистов, тем выше их сопротивляемость естественным трудностям в процессе профессионального самоутверждения, тем надежнее закрепляются позитивные взгляды на профессию.  В свою очередь, достигнутые  успехи вновь  и вновь  убеждают в правильности сделанного выбора.

      Анализируя  ситуацию выбора профессии,  важно  понять, как объективные предпосылки  выбора трансформируются в личностно значимые и активные побуждения, направляющие профессиональную деятельность. Человек не просто реагирует на конкретные условия, объективные обстоятельства, импульсы среды, общества, но и соотносит их со своим индивидуальным жизненным опытом. Именно мотив связывает ситуацию выбора и опыт личности, отраженный в сложившейся у нее системе ценностных ориентации, установок и интересов. Как происходит “кристаллизация” мотива в процессе профессионального выбора?

      В последнее время отмечается, что для выпускников средней школы основой привлекательности конкретных видов труда являются более общие представления о сфере труда (М. X. Титма). Выбор профессии осуществляется уже в рамках данной сферы, так что у многих абитуриентов имеется как бы “запасной вариант”. Особенно ярко это проявляется в позиции абитуриентов университетов. Среди них немало молодых людей, которые, трезво оценивая ситуацию и свои возможности, понимают, что в будущем они могут стать учителями, хотя наиболее привлекательной остается, например, деятельность научного работника. И эта будущая перспектива их не пугает, не отталкивает и учитывается уже при выборе высшего учебного заведения. Чтобы не считать выбор педагогического вуза своего рода “уступкой”, необходимо учесть большие исследовательские возможности педагогической деятельности. Правда, статус учителя-исследователя еще не вполне определен, как и не ясны перспективы его научного роста.

      Наиболее  общей по отношению к педагогической деятельности областью интересов и активности личности является сфера гуманитарного труда. Замечено, что гуманитарная направленность потенциально содержит большие возможности для формирования предрасположенности к профессии учителя. Интерес к человеку, формированию его личности, желание работать с людьми – непременные условия успешного развития педагогической деятельности. В то же время и стремление к саморазвитию, самосовершенствованию, характерное для гуманитариев, также может служить воспитательным целям. По данным Н. А. Беляевой, наиболее высокую оценку профессии учителя дают учащиеся, предпочитающие гуманитарные сферы деятельности и имеющие высокую успеваемость по предметам именно этого цикла. Как показали интервью с молодыми людьми, избравшими профессию учителя, 85,7% из 112 проинтервьюированных отмечают среди любимых предметов в школе гуманитарные предметы. Сходное явление наблюдается в том случае, когда опрошенные отмечают влияние на выбор профессии любимого учителя. При этом далеко не всегда “наследуется” специализация этого учителя как предметника.

      Материалы интервью, бесед с молодежью и преподавателями вузов убеждают в том, что часть молодых людей, проявивших глубокий интерес к педагогической профессии, стремятся скорее реализовать в деятельности свои воспитательные цели и нравственные идеалы, чем обучение предмету. Не случайно некоторые абитуриенты затрудняются в выборе факультета: “Я всегда мечтала быть учителем, не представляла себя вне школы. Мы долго с моей учительницей выбирали факультет. Сначала думала идти на математический, как и она, а потом решила; лучше на естественный”. “Жалею, что пошла на биологию, надо было кончать географический, ребятам интереснее”, – говорит молодая учительница. Это явление вызывает серьезное беспокойство, и у преподавателей пединститутов. С одной стороны, казалось бы, интерес к воспитанию, целенаправленному общению с молодежью – важный компонент педагогического призвания, а с другой – опасна “беспредметность” общения, потенциально приводящая к снижению общего эффекта преподавательской работы.

      Вместе  с тем интерес главным образом к предмету столь же характерен для многих абитуриентов. На изучение определенной научной дисциплины особенно ориентированы мужчины.

      То  же самое относится и к мотиву, связанному со стремлением к самосовершенствованию. Этот мотив свидетельствует о сознательном выборе в том случае, когда он также “педагогически окрашен”.

      Нередко познавательный мотив в ситуации выбора профессии учителя рассматривают  как “мотив-антипод”, “мотив-антагонист”  истинно педагогическим мотивам. На наш взгляд, важно подчеркнуть, на каком фоне выступают эти мотивы, каково их место в иерархии мотивов, побуждающих человека приобщаться к педагогической деятельности.

      Понятие “благоприятной ситуации выбора” тесно связано с оценкой перспективы последующей деятельности. И здесь важно было бы измерить побудительную силу как познавательного, так и воспитательного мотива. Опыт показывает, что люди с сильным влечением к познанию обладают нередко высоким чувством ответственности перед образованием вообще, информацией в частности и стремлением к интеллектуальному общению. Быть может, не сразу, а постепенно из таких людей формируются хорошие профессионалы, умеющие учить других и формировать в них свойственное им самим отношение к знаниям как к духовной и культурной ценности. Таким образом, потенциально в мотиве “интересует предмет” заложены возможности дальнейшего саморазвития при условии, что этот мотив достаточно силен и в нем представлены действительно значимые для личности моменты. Вместе с тем человек, первоначально ориентированный на “чистое” общение, непременно почувствует, что общаться с учащимися невозможно, если отсутствует предмет (содержание) общения. Интерес к определенной стороне человеческого опыта, запечатленного в конкретном знании, а в ряде случаев в интегральных, синтезированных знаниях, может возникнуть уже в ходе профессионального самоутверждения. Можно привести множество примеров, когда из тех, кто с трудом выбирал факультет, выросли творческие люди, создатели интересных “межпредметных” курсов, лекториев, научно-практических кружков и т. д.

      Таким образом,  придавая  большое значение  мотиву выбора как стартовой характеристике, необходимо видеть как ретроспективу, (историю) данного выбора, так и  его перспективу,  т. е. прогнозировать  возможное  развитие.

      Психологическая “самодиагностика” на стадии выбора – проблема весьма серьезная: лучшие стремления подчас действительно разбиваются об отсутствие психологической выносливости, хотя первоначальные базовые мотивы и благоприятное отношение к профессии остаются.

      Однако  нередко решение стать учителем, поступить в педагогический вуз с самого начала мотивационно не оправдано. Оно вызвано или случайным стечением обстоятельств, или ситуативными соображениями. Один из лучших студентов-физиков Владимирского пединститута рассказывал: “Я не мог уехать из города. У меня очень больная мама. Я знаю, что быть учителем – не для меня. А что же делать? Пошел учиться в пединститут. Выбора не было”. Подобный выбор явление нередкое.