Проблемы адаптации подростков в классном коллективе

1)адекватное  восприятие окружающей действительности  и самого себя;

2)адекватную  систему отношений и общения  с окружающими;

3)способность  к труду, обучению, к организации досуга и отдыха;

4)способность  к самообслуживанию и самоорганизации, к взаимообслуживанию в коллективе;

5)изменчивость (адаптивность) поведения в соответствии  с ролевыми ожиданиями других.

     Обычно  необходимость адаптации возникает  в связи с кардинальной сменой деятельности человека и его социального  окружения. У старшеклассников изменяется социальное окружение (новый состав класса и учителей) и система деятельности (учебная ситуация новой ступени образования, изменение режима и нагрузки). Ситуация новизны является для любого человека в определенной степени тревожной. Подросток переживает эмоциональный дискомфорт, прежде всего из-за неопределенности представлений о требованиях учителей, об особенностях и условиях обучения, о ценностях и нормах поведения в коллективе класса и пр.

     Специфика адаптации старшеклассников определяется особенностями

возраста  и спецификой профильного обучения. Важной социальной потребностью данного возраста является потребность в поисковой активности, в самоопределении, в обозначении жизненных перспектив.

     Практика  показывает, что если выбранное направление  в обучении соответствует психофизиологическим и личностным особенностям, интересам и склонностям учащегося, то, несмотря на повышенные требования и увеличение учебной нагрузки, утомление и связанные с ним невротические явления наблюдаются гораздо реже, а эффективность обучения повышается.

     Профильное  обучение это вид дифференцированного  обучения учащихся в старших классах, оно предполагает углубленное изучение учащимися одного или нескольких предметов, специальных курсов, соответствующих выбранному профилю и обеспечивающих допрофессиональную подготовку с целью выбора будущей сферы деятельности.

     Осуществляемая  профильная дифференциация позволяет  избежать, с одной стороны, узкой специализации, с другой, создает условия для допрофессиональной подготовки и социально-психологической адаптации. Профильное обучение способствует тому, чтобы школьник осознал себя действительно субъектом профессионального выбора. 

Психолого-педагогическое сопровождение учителя

     В последнее десятилетие активно  развивается и внедряется в социально-педагогическую практику особый процесс, который в  разных источниках получил название «поддержка» или «сопровождение», который в настоящее время  активно применяется в сфере  семейных отношений.

     Мысли о необходимости поддержки растущего  человека содержатся в трудах многих педагогов и психологов, основывающих свои теорию и практику на позициях защиты интересов (К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко, И.П. Иванов, Ш.А. Амонашвили, А.В. Мудрик и др.). Однако выделение этой проблемы в особую сферу целенаправленной педагогической деятельности было осуществлено О.С. Газманом и его сотрудниками (лаборатория проектирования воспитательных систем ИЛИ РАО). Ученый выделяет в педагогическом процессе наряду с обучением и воспитанием самостоятельную область, называя ее «педагогической поддержкой ребенка в образовании». Рассматривая смысл понятия «поддержка» - поддерживать можно лишь то, что уже имеется в наличии, но на недостаточном уровне, - О.С. Газман утверждает, что поддерживается развитие «самости», самостоятельности человека.

     Предметом педагогической поддержки, таким образом, становится процесс совместного  с ребенком определения его собственных  интересов, целей, возможностей и путей  преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать  желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, здоровом образе жизни. То есть педагогическая поддержка - это «деятельность профессионалов-представителей образовательного учреждения, направленная на оказание превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем; успешным продвижением в обучении; с эффективной деловой и межличностной коммуникацией; с жизненным самоопределением» (10).

     Методы  и приемы педагогической поддержки  разнообразны, т.к. связаны с множеством ситуаций общения. О.С.Газман выделяет семь шагов решения проблемы в режиме диалога, которые могут рассматриваться в качестве алгоритма педагогической поддержки:

1. Заметить  эмоциональное состояние ребенка. 

2. Помочь  ему увидеть свою проблему.

3. Помочь  определить свое к ней отношение.

4. Помочь  определить, что делать.

5. Помочь  определить, как делать.

6. Стимулировать  выбор ребенком вариантов решения.

7. Стимулировать  выработку им плана действия.

     Поддержку представляют как систему методов  и техник, которые обеспечивают помощь ребенку в самостоятельном индивидуальном выборе, а также помощь в преодолении  препятствий в учебной, познавательной, коммуникативной деятельности.

     Таким образом, социально - педагогическая поддержка  ребенка – это система мер, направленных на защиту его прав на полноценное развитие и оказание помощи в решении его индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, общением, с успешным продвижение в обучении, с жизненным и профессиональным самоопределением, осуществляемых посредством  сопровождения, посредничества и обеспечения  базовых потребностей ребенка.

     Обратимся к понятию «сопровождение». Идея сопровождения стала формироваться  в социальной педагогике в конце XIX века. Под ней понималось первоначально реальное сопровождение ребенка, неспособного в силу каких-либо причин действовать в той или иной области жизни самостоятельно. Однако по мере развития социальной педагогики как особой области знания категория сопровождения стала приобретать самостоятельное значение.

     Сегодня термин сопровождение в психологии, педагогике, социальной педагогике и  других областях знания употребляется  как концептуально, так и в  отношении практической деятельности по решению конкретных проблем. И.А.Липский анализируя понятие «сопровождение» на уровне всеобщего, приходит к выводу, что «сопровождение развития человека представляет собой его социальное взаимодействие с окружающими людьми, функциями воздействий которых является развитие этого человека на его жизненном пути, в разнообразных личных и социальных ситуациях (18).

     Ю.Слюсарев понятие «сопровождение» употреблял для обозначения оказания здоровым людям психологической помощи, направленной «не просто на укрепление или достройку, а на развитие и саморазвитие самосознания личности», помощи, запускающей механизмы  саморазвития и активизирующей собственные ресурсы человека (16).

     Идея  психолого-педагогического сопровождения  подростка в процессе социализации разрабатывалась А.М.Битяновой, И.В.Дубровской, Е.А.Козыревой, С.Г.Косарецким, Е.И.Роговым и другими учеными. В рамках их исследований сопровождение ребенка в процессе социализации ориентировано на создание педагогических, психологических, социальных условий для успешного обучения и развития каждого ребенка в ситуациях школьного взаимодействия.

     А.М. Битянова выделяет три компонента психолого-педагогического сопровождения подростка:

1) систематическое  отслеживание психолого-педагогического  статуса подростка с точки  зрения его актуального состояния  и перспектив ближайшего развития. Анализ состояния статуса подростка  позволяет психологу совместно с педагогом выделить две условные группы «психологически благополучных» и группу подростков, испытывающих психологические трудности в обучении, общении.

     Создание социально-психологических условий для успешного обучения и развития подростков, работа с подростками (развивающие занятия организация специальной развивающей среды, консультации), методическая помощь педагогам. Общая цель всех форм работы в данном направлении - помочь организовать педагогам и родителям образовательное и воспитательное пространство, где учитывался бы потенциал, психологические особенности подростков, их актуальные интересы и потребности.

     Создание специальных социально-психологических условий для решения проблем обучения, общения и психологического состояния конкретных подростков. Основная цель - помочь создать для ребенка, обладающего данными психологическими особенностями, конкретными возможностями, соответствующие условия обучения и общения.

     Будучи  на практике по классному руководству, я обнаружила, что младшие подростки, которые с первого класса обучались  вместе, быстрее приспосабливаются  к новым условиям обучения,  новым  предметам и учителям и пр. Таким  образом, педагогическое сопровождение  их классного руководителя (Южакова  Н.В., Средняя общеобразовательная  школа №17) направлено лишь на то, чтобы  ребята не теряли интерес к обучению, к проведению внеклассных мероприятий. Я выяснила, что в помощь классному  руководителю существует индивидуальная карта психолого-педагогического  статуса ученика. В ней отражены параметры психолого-педагогического  статуса учащегося, требования к  учащимся с высоким уровнем адаптации  и сам актуальный уровень адаптации. Такая карта позволяет классному  руководителю сделать определенные выводы по сложившемуся уровню адаптации  учеников, в том числе и «новеньких». (Приложение 1).             

     Вывод по 2 главе. Таким образом, основные нужды подростка становятся главной заботой самого общества. Правильно воспитать ребенка - означает формировать у него адекватное отношение к действительности, постоянно ставя его перед свободным выбором между альтернативами выхода из каких-то проблемных или конфликтных ситуаций. Каждый шаг ребенка к подобному выбору является одновременно и шагом к утверждению личности.

     Учитывая, что социальная адаптация к школе - одна из составляющих социализации учащихся, как исторически обусловленного процесса усвоения и воспроизведения  социального опыта, отражает взаимодействие личности и социальной среды, приводит к оптимальному соотношению целей  и ценностей личности и группы. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Заключение

     Таким образом, взаимосвязь социальной адаптации с особенностями возрастных периодов школьников представляет собой сложный, многофакторно обусловленный процесс, требующий раскрытия закономерностей и механизмов внутри этапов развития личности и среды ее обитания.

     Полное  взаимодействие целей и задач  в обучении и воспитании всех социальных институтов (семья, школа, учреждения дополнительного  образования, здравоохранительные  и правоохранительные органы, службы социальной помощи и защиты), направленных на своевременное изучение проблем, возникающих в процессе социальной адаптации; и их предупреждение позволит снизить процент дезадаптированных подростков.

     Социальная  адаптация детей и подростков в условиях постоянной и временной  микросреды представляет собой разновидность  адаптации и является важнейшим  фактором для самоутверждения самореализации личности в период становления социального "Я".

     Дальнейшая  разработка может включать детальное  изучение компонентов процесса формирования социальной адаптации подростков в  условиях школы, рассмотрение социально - педагогических аспектов развития личности школьника в современных условиях. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Список  используемой литературы

1. Абраменкова В.В.  Половая дифференциация и межличностные отношения в детской группе // Вопросы психологии. - 1987. -N5. - С. 70-78. 
2. Антропова М.В., Манке Г.Г., Бородкина Г.В. и др. Физиолого-гигиеническая оценка эффективности индивидуально-дифференцированного обучения учащихся // Гигиена и санитария. 1997. N 1. с.2426.
3. Антропова М.В., Бородкина Г.В., Кузнецова Л.М. и др. Медико-физиологические аспекты индивидуально-дифференцированного обучения старшеклассников // Физиология человека. 1997. Т.23. N 1. с. 98102.
4. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. Л.: Наука. 1988. 270 с.
5. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования.- М.: Академ, пед. наук РСФСР, 1956,-519 с.
6. Гартман Х. «Психология Я и проблема адаптации». H.Hartmann, Ego psychology and the Problem of adaptation. N-Y.,1958.
7. Горбатенко А.С.  Шкала открытости контактных групп для новичка. - Ростов-на-Дону, 1979. - 17 с. 
8. Гуров В.Н. Теория и методика Социальной работы школы с семьей. М.Ставрополь: 1998.-С.113.
9. Дудченко О., Мытипь А. Социальная идентификация и адаптация личности // Социологические исследования. 1995,- №6.- С. 110-119.
10. Ефимов Б.А. Образование как фактор социальной адаптации личности: Дисс. канд. филос. наук. -Свердловск, 1980
11. Жданова Л.А. Системная деятельность организма ребенка при адаптации к школьному обучению. Автореф. дис. д.м.н. М. 1990.
12. Иванова Н.В., Кузнецова М.П. Адаптационный период в школе: смысл, значение, опыт // Журнал практического психолога. 1997.
13. Профиль Уолтера (Вальтера) Бредфорда Кеннона на официальном сайте РАН
14. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1994,223 с.
15. Колесов Д.В., Мягков И.Ф.  Учителю о психологии и физиологии подростка. - М., 1986. - 80 с. 
16. Кон И.С.  Психология половых различий // Вопросы психологии. - 1981.- N2. - С. 47-57.
17. Лисовский В.Т. О чем спорят старшеклассники. -М.: Педагогика, 1990,- 189 с.
18. Репина Т.А.  Анализ теорий половой социализации в современной западной психологии // Вопросы психологии. -1987. - N2. -С.158-165. 
19. Селье Ганс. Hormones andresistanse, v. 1—2, В., 1971; в рус. пер. — Очерки об адаптационном синдроме, М., 1960;
20. Фрейд З. — основатель новой научной парадигмы: психоанализ в теории и практике (к 150-летию со дня рождения Зигмунда Фрейда). Материалы Международной псиоаналитической конференции. 16-17 декабря 2006 г. Москва / Под ред. А.Н. Харитонова, П.С. Гуревича, А.В. Литвинова. В 2-х т. Т. II. — М.: Русское психоаналитическое общество, 2006. — 503 с.
21. Фромм Э. Кризис психоанализа. Дзэн-буддизм и психоанализ. М., 2004. – 304 с.
22. Фромм Э. Бегство от свободы: Пер с англ.  /Общ.  ред.  и  послесл.  П.С. Гуревича. -- М.: Прогресс, 1989. -- 272 с.
23. Эльконина Е.И.  Возрастная динамика взаимоотношений школьного класса с новым учеником. М., 1991.