Психолого-педагогическое сопровождение школьников

Н.С. Глуханюк  рассматривает  сопровождение как общий метод  работы психолога, как метод создания условий для оптимальных решений  в ситуации жизненного выбора. Таким  образом, акцент ставится на ответственности самого субъекта развития[5].

Р.В. Овчарова  определяет сопровождение как направление  и технологию деятельности психолога. По мнению автора, в первом случае сопровождение  включает в себя поддержку личности и ее ориентирование в трудных, проблемных ситуациях, а также сопровождение естественного развития индивидуально-личностного потенциала. Во втором случае - это «комплекс взаимосвязанных и взаимообусловленных мер, представленных разными психологическими методами и приемами, которые осуществляются в целях обеспечения оптимальных социально-психологических условий... для сохранения психологического здоровья... и полноценного развития личности ребенка и его формирования как субъекта жизнедеятельности». Отличие сопровождения как технологии от других видов профессиональной деятельности психолога заключается в позициях субъектов сопровождения, способах взаимодействия, приоритетов в работе, а также в критериях эффективности деятельности психолога.

Т.И. Чиркова считает, что  принципиальное различие моделей психологического сопровождения лежит в области средств, путей, центрации, приоритетов, доминирования, пропорции одних и тех же составляющих профессиональную деятельность психолога. Анализируя процесс сопровождения в ДОУ, Т.И. Чиркова приходит к выводу, что стратегией планирования содержания работы является собственная инициатива в определении содержания работы и согласованность с нуждами других субъектов взаимодействия. В этом случае ожидаемый результат деятельности - это полноценность развития и успешность учебно-воспитательного процесса. По мнению Т.И. Чирковой, модель психологического сопровождения, ее методология - это этап перспективного развития психологической службы образования.

Е.А. Козырева считает, что  идея психолого-педагогического сопровождения продуктивна на многих уровнях, определив приоритеты деятельности можно определить и особенности развития образовательного учреждения. Она понимает сопровождение как «систему профессиональной деятельности педагога-психолога, направленную на создание условий для позитивного развития отношений детей и взрослых в образовательной ситуации, психологическое и психическое развитие ребенка с ориентацией на зону его ближайшего развития». Автор отмечает активную роль психолога в данном процессе. Е.А. Козырева создала программу сопровождения всех участников образовательного процесса в средней школе. Главной задачей программы является личностное развитие детей. В ходе такого сопровождения психолог оказывает влияние на развитие отношений, запросы учителей и родителей возникают естественно. Внедренная программа, по мнению автора, позволяет формировать позитивные взаимоотношения между школьниками, их учителями и родителями. Дети приобретают опыт отношений, получают возможность сознательно выбрать стиль общения, скорректировать его, имея постоянную обратную связь. Е.А. Козырева отмечает, что программа психолого-педагогического сопровождения положительно влияет на развитие комфортных отношений между администрацией школы, педагогическим и родительским коллективами[5,с.98].

Н.Г. Осухова  определяла сопровождение как модель психологической  помощи - это специально организованный процесс, направленный на создание условий  реализации индивидуально-личностного  потенциала. В таком сопровождении  на первый план выходит личностно-ориентированное взаимодействие, в котором изменяются позиции всех участников. Психолог здесь выступает в качестве партнера, воздающего в процессе взаимодействия внутренние условия, которые помогают ребенку продуктивно пройти кризисный период жизни и выйти на новый уровень личностного развития. Н.Г. Осухова считает, что в каждом конкретном случае задачи сопровождения определяются особенностями личности или семьи, которым оказывается психологическая помощь, и той ситуации, в которой осуществляется сопровождение.

Э.М. Александровская  с  соавторами рассматривает сопровождение  как психолого-педагогическую технологию, предназначенную для оказания помощи ребенку в решении его проблем  или их предупреждении. Авторы отмечают приоритет помощи в выборе образовательного маршрута обучения, а затем решение проблем школьной адаптации. По их мнению, школьники, имеющие трудности в адаптации, нуждаются в психолого-педагогической поддержке лишь на определенном этапе развития. В дальнейшем развивающий потенциал образовательной среды позволяет детям решать проблемы самостоятельно.

А.А. Майер  в своей книге, посвященной организации работы в дошкольном образовательном учреждении, утверждает, что «сущностной характеристикой  сопровождения в психологическом  плане является создание условий для перехода личности к самопомощи» Согласно мнению автора, психолог лишь создает условия для реализации личностного потенциала. А.А. Майер считает, что в отличие от коррекции технология сопровождения предполагает не «исправление недостатков и переделку», а поиск скрытых ресурсов индивида и его окружения, опору на его собственные возможности и создание на этой основе психологических условий для восстановления связей с социумом. «Основными характеристиками сопровождения можно назвать процессуальность, пролонгированность, недирективность, погруженность в реальную жизнь человека, особые отношения между участниками процесса».

Методологический анализ определений термина «сопровождение», проведенный А.А. Майер, позволяет  утверждать, что сопровождение - это  особая форма пролонгированной медико-валеологической, социальной, психологической, педагогической помощи. Результатом такой помощи личности в процессе социализации и индивидуализации является новое качество - адаптивность, т.е. способность самостоятельно достигать относительного равновесия в отношениях с собой и окружающими в благоприятных и в экстремальных ситуациях[5, с.115].

Л.И. Макадей  анализирует  процесс сопровождения с позиции  коррекционной психологии, отмечая  эффективность данной формы психологической  поддержки при взаимодействии с детьми-инвалидами. Автор приходит к выводу, что технологии сопровождения помогают анализировать ближайшее окружение и уровень психического развития, используя индивидуальную работу с детьми и участниками образовательного процесса.

Н. В. Никорчук в своей  статье проанализировала случаи использования  понятия «мониторинг в психологии и педагогике. Она дает следующее  определение: «Психологический мониторинг - комплексная технология, объединяющая диагностику, консультацию, коррекцию в единую эффективную систему психологических средств, реализуемых в определенной последовательности, наполняемых строго отобранным содержанием и позволяющих гибко и действенно осуществлять психологическое сопровождение образовательного процесса, достигать желаемую цель». Н.В. Никорчук поясняет, что в рамках психологического мониторинга средней общеобразовательной школы осуществляется «психологическое сопровождение пред-профильного и профильного обучения, одаренных детей и детей с высоким уровнем интеллектуального развития, учащихся, обучающихся в классах коррекционно-развивающего обучения». Автор полагает, что каждый вид такого сопровождения решает свои специфические задачи на определенном этапе обучения. Таким образом, Н.В. Никорчук по сути объединяет два понятия - сопровождение и мониторинг - отдавая приоритет последнему. Следует заметить, что такого рода объединение, на наш взгляд, надо производить с осторожностью. Мы считаем, что процессуально сопровождение предполагает более широкую деятельность нежели мониторинг[6].

В настоящее время психолого-педагогическое сопровождение рассматривается  некоторыми исследователями с позиции  сохранения психологического здоровья детей. Понятие «психологическое здоровье», введенное И.В. Дубровиной, означает совокупность всех психических свойств, обеспечивающих гармоничное развитие личности и возможность полноценного функционирования в процессе жизнедеятельности. Такое содержание данного понятия подразумевает равновесие между качествами личности, между самой личностью и окружающей средой.

1.2 Психолого-педагогическое сопровождение школьника, его роль и значение

М. Р. Битянова, анализируя специфику сопровождения  в работе школьного психолога, рассматривает  его как систему профессиональной деятельности психолога, направленной на создание социально-психологических условий для успешности обучения ребенка в ситуации школьного взаимодействия. Сопровождение, целью которого является создание «в рамках объективно данной ребенку среды условий для максимального в данной ситуации личностного развития и обучения», представляет собой активное направленное воздействие на социальные условия, в которых живет ребенок, и рассматривается автором как метод и идеология работы школьного психолога.

В сопровождении опираемся  на три основных компонента, которые определила М.Р. Битянова:

• систематическим отслеживанием психолого-педагогического статуса ребенка, динамики его психического развития в процессе обучения;
• созданием социально-психологических условий для развития личности каждого ребенка, успешности его обучения (базовый образовательный компонент);
• созданием специальных социально-психологических условий для сопровождения и помощи в бучении и развитии детей с особыми образовательными потребностями (в рамках специального образовательного компонента) [7].

Идея психологического сопровождения состоит в том, необходимо проектировать образовательную  среду, исходя из общегуманистических  представлений о необходимости  максимального раскрытия возможностей и личностного потенциала ребенка  с учетом возрастных нормативов развития, основных новообразований возраста как критериев адекватности образовательных воздействий в логике собственного развития ребенка, приоритетности его развития, целей и ценностей.

Средством реализации технологии сопровождения является составление и реализация образовательных программ коллективных и индивидуальных субъектов.

Считаем целесообразным остановиться на характеристике тех  групп образовательных программ, которые встречаются в практике реализации педагогической стратегии  «сопровождение», т.к. от того, к какой группе относится программа, зависят ее содержание и способы ее реализации [7, с.85].

Чаще всего  в практике сопровождения встречаются  ориентационные и прикладные программы, реже – фундаментальные и практически  отсутствуют – информационные.  Классификация групп программ была предложена Е.И. Казаковой.

Первая группа программ (ориентационные) предназначены  создавать условия для осознанного  выбора того или иного вида деятельности (чаще всего в системе образования  данные программы относятся к инновационной деятельности) и предполагают реализацию комплекса мероприятий самоопределяющего характера. Результатом освоения программ данного типа является способность осуществлять осознанный выбор траектории профессионального движения, а, следовательно, инновационной технологии, в рамках которой профессиональная деятельность реализуется.

Вторая группа программ (прикладные) направлены на формирование у «сопровождаемого» умения преобразовывать  педагогическую действительность и  самого себя. Результатом освоения данной группы программ является способность действовать тем или иным способом при решении проблем своей практики или достижения образа желаемого будущего.

Фундаментальные программы предполагают создание условий  для освоения тех или иных теорий, концепций. Результатом их освоения являются теоретические знания. Чаще всего данные программы используются в подготовке и переподготовке кадров системы образования или как составная часть комбинированных программ повышения квалификации. Использование их как отдельных программ в практике реализации педагогической стратегии «сопровождение» нами не обнаружено [8].

Большинство программ в рамках педагогической стратегии  сопровождения строятся по модульному принципу, т.е. состоят из отдельных, относительно самостоятельных единиц. При таком построении программы (законченности и самостоятельности каждого модуля) «сопровождаемый» имеет возможность на этапе специально организованного самоопределения выбрать только, те модули, которые необходимы для решения проблем его практики или для осуществления следующего шага в деятельности ближайшего периода и оформить их в своей индивидуальной образовательной программе, а также спроектировать последовательность изучения данных модулей и собственные действия по их освоению [9].

В специальном /коррекционном/ образовательном учреждении осуществляется формирование службы сопровождения, в задачу которых входит не только помощь в преодолении трудностей в обучении, но и работа по сохранению и укреплению здоровья обучающихся, обеспечению условий для коррекции и развития личности, защите прав воспитанников, а также дальнейшей успешной социализации в обществе.

Под сопровождением понимается не просто сумма разнообразных  методов коррекционно-развивающей, профилактической, защитно-правовой, реабилитационной и оздоравливаюшей работы с детьми, а именно комплексная деятельность специалистов, направленная на решение задач коррекции, развития, обучения, воспитания, социализации несовершеннолетних. 

Качество сопровождения  определяют его базовые принципы:

• комплексность,
• непрерывность,
• междисциплинарность,
• приоритет интересов ребенка,
• командный подход,
• согласованная работа всех специалистов сопровождения - психолога, социального педагога, учителя-логопеда, дефектолога, медицинского работника (врача-педиатра и психиатра), учителя ЛФК, педагога и др.

В основе концепции  сопровождения лежит отечественный  опыт работы психолого-медико-педагогических комиссий, специализированных учреждений в системе образования и зарубежный опыт. Исходным положением для формирования теории и практики комплексного сопровождения стал системный подход. Сопровождение определяется как помощь субъекту развития в совершении выбора самоопределения, формировании ориентационного поля, ответственность за действия в котором несет сам субъект. Однако для реализации права свободного выбора специалистам сопровождения сначала необходимо научить ребёнка выбирать, помогая ему разобраться в сути проблемной ситуации[10].