Возникновение и изменение сущности понятия сюжетная игра в психолого-педагогических исследованиях

     Игра  человеческого ребенка так же направлена на будущую деятельность, но главным образом на деятельность социального характера. Ребенок видит деятельность окружающих его взрослых людей, подражает ей и переносит ее в игру, в игре овладевает основными социальными отношениями и проходит школу своего будущего социального развития»(Л. С. Выготский).

     Б. Д. Эльконин выделяет основные мотивы игры: действовать как взрослый. Не быть взрослым, а действовать как взрослые. Но для того чтобы такие мотивы появились, необходимо отделение ребенка от взрослого в такой мере, чтобы взрослый человек стал для ребенка образцом, эталоном; если можно так сказать, мерой всех вещей. В такой совместной деятельности взрослые организуют действие ребенка по образцу, а затем осуществляют функции поощрения и контроля за ходом осуществления и формирования этих действий.

     Б.Д. Эльконин выделяет две фазы, или стадии, развития игры. На первой стадии (3—5 лет) основным содержанием игры являются социальные по своей направленности предметные действия, соотносимые с логикой реальных действий; на второй / (5—7 лет) — социальные отношения между людьми и общественный смысл их деятельности, соотносимые с реальными отношениями между людьми.

     Основным  источником обогащения содержания детских  игр являются представления детей  об окружающей действительности, если таких представлений нет, то и  игра не может осуществиться. Суть игры заключается в отражении социальных отношений между людьми, содержание игры развивается и это развитие имеет определенные стадии.

     Б. Д. Эльконин, в экспериментах, находит подтверждения своей гипотезе о том, что поведение ребенка в игре подчиняется определенным правилам, связанным с ролью, выполнение которой взял на себя ребенок. Он предполагает, что условное правило возникает из безусловного. «Мир игры» имеет свои жесткие законы, являющиеся отражением, копией реальных отношений людей к предметам и друг к другу. Игра не есть мир фантазии и условности, а, скорее, мир реальности и безусловности, лишь воссоздаваемый особыми средствами.⁶ Он выделяет четыре стадии овладения правилом в игре:

     Первая  стадия. Правила отсутствуют, так  как фактически еще нет и роли. В этих случаях, естественно, побеждает непосредственный импульс или моментально возникающее желание.

     Вторая  стадия. Явно правило еще не выступает, но в случаях конфликта оно  уже побеждает непосредственное желание действовать с предметом.

     Третья  стадия. Правило явно выступает в роли, но еще полностью не определяет поведения и нарушается при возникновении мгновенного желания произвести другое привлекательное действие, возникающее по ходу игры или в результате предложения экспериментатора. Со стороны такие нарушения обычно сразу замечаются другими участниками игры. При указаниях на нарушение ошибка в выполнении роли сразу же исправляется.

     Четвертая стадия. Поведение определяется взятыми  на себя ролями, внутри которых явно выступает правило поведения. В  борьбе между правилом и возникающим желанием произвести новое привлекательное действие побеждает правило.

     Б. Д. Эльконин делает вывод: несмотря на внешнее различие игр с ролями и игр с правилами, в пределах дошкольного возраста между ними  существует настолько большое внутреннее единство, что можно говорить о единой линии развития игры, в ходе которого, лишь к концу дошкольного возраста происходит выделение' условных правил, никак не связанных с сюжетом.

     Апеллируя к ряду работ описательного характера  и приводя в качестве подтверждения свои собственные наблюдения за игрой детей, Д.Б. Эльконин приходит к выводу, что наиболее важным, основополагающим элементом сюжетной игры является роль, которую выполняет ребенок в игре. Роль служит ребенку для реализации в игре аффективно-мотивационной сферы (ребенок желает быть как взрослый) и позволяет ее реализовать операционально-технически.

     Именно  роль, ее содержание, построенное на знание детьми структуры деятельности взрослых, по Д.Б. Эльконину, является основой  игры. В игре происходит понимание ребенком значения  поступков и отношений взрослых людей.

     Авторы  практических руководств, касающихся детской игры, пошли дальше. Интерпретируя  идеи  Д.Б. Эльконина о моделировании  в игре взаимоотношений людей  ребенком, через принятие им роли взрослого человека, они предположили, что на основании этого происходит формирование социальных качеств ребенка. Основная идея заключалась в том, что если содержание сюжета игры ребенка соответствует моральным общественным нормам общества, то он станет соблюдать, став взрослым человеком. Это делало игру ребенка-дошкольника  ценнейшим, практически универсальным инструментом для педагога-практика, с помощью которого он мог воздействовать на широкий спектр социальных качеств ребенка через предложенное ему содержание для игры.

     Так как данное направление чрезвычайно  обширно, и в его рамках опубликовано сотни различных работ, мы рассмотрим его на примере двух характерных  авторов, чьи работы разделены значительным временным интервалом – Р.И. Жуковской (1963) и С.Л. Новоселовой (1989).

     Основные  положения практических рекомендаций по организации игры в детском  саду Р.И. Жуковской (1963), можно представить  следующим образом:

     1. Полноценная, педагогически ценная  игра обязательно должна быть  совместной. Действительно, это можно объяснить тем, что игра в классической ролевой форме, и выстраиваемая на основании ролевого диалога, в подавляющем большинстве случаев носит совместный характер. Еще одним косвенным подтверждение этого является предполагаемый Д.Б. Элькониным дальнейший ход развития ролевой формы игры, переход ее в  игру с правилами. Игра с правилами, имея в своей основе конкурентные отношения между играющими всегда представлена совместной формой, иначе она не имеет смысла.

     2. Если предложить детям социально  ценное содержание для игры, «нравственно-воспитывающие знания» (Р.И. Жуковская, 1963, с.73)  и каким-либо образом склонить их к игре именно на его основе, то у детей можно сформировать абсолютно любые социальные качества. «Ставя своей задачей воспитание морального чувства, необходимо тщательно задумываться над тем, кого и что делать объектом избирательного внимания ребенка» (там же, с.238).

     Таким образом, противоречие, возникающее  при развитие как творческого, так  и социального начала в ребенке, решалось очень просто. Содержание, предоставленное взрослым, по замыслу автора направляло интересы и  аффекты ребенка в социально благоприятном направлении. Также Р.И. Жуковская считала, что в правильно организованной взрослым игре «ребенок действует заодно с другими детьми, в общих интересах, но в соответствии со своими личными наклонностями, чувствами» (там же, с.252). Удивительно, что после этого феноменологического утверждения автор все же считает сюжетную игру творческим видом деятельности ребенка. Как отмечал И. Хейзинга – «Игра по принуждению не может оставаться игрой. Разве что — вынужденным воспроизведением игры»⁷.

     Действительно, относительно недавно, в детских  садах можно было встретить феерические  представления, организованные воспитателями  для демонстрации своих достижений в развитии игровой деятельности детей, и в которых вся, без исключения, группа детей, «играла» в строительство дома, или другое столь же масштабное мероприятие.

     Данный  взгляд на игру ребенка оказался очень  удобным, и гармонично сочетаясь  с государственной политикой, направленной на единомыслие и конформизм во всех сферах деятельности человека,  получил огромное распространение.

     В настоящее время большинство  практических руководств по организации  игры дошкольников в детском саду построено на схожих концептуальных предпосылках. Особого внимания заслуживает метод комплексного руководства игрой, созданный коллективом авторов под руководством С.Л. Новоселовой (1989),  основные компоненты которого следующие:

     – планомерное обогащение опыта ребенка, на основании которого у ребенка возникает замысел игры и постоянное обогащение содержания игры;

     – использование специальных обучающих  игр с детьми, в которых ребенок  учится выделять в общем информационном поле именно то, что взрослый считает  наиболее для него ценным;

     – своевременное изменение игровой  среды, заключающееся в увеличении условности игрушек;

     – общение со взрослым во время игры, в процессе которого взрослый предлагает детям новое, более сложное для  них содержание игры.

     По  прежнему, особое внимание уделяется содержанию сюжетов детских игр. «От того, какое содержание будет вкладываться взрослым в предлагаемые детям игры, зависит успех передачи обществом своей культуры подрастающему поколению»⁸.

     В работе коллектива С.Л. Новоселовой, и  в других текстах этого периода, появляется более либеральное отношение к индивидуальной игре. В отличии от работ 50-60-х годов прошлого века, где шла активная борьба с «творческими одиночками»⁹, в работах 80-90-х годов это считается нежелательным, но допустимым. В тоже время, использование игры, как инструмента формирования у ребенка моральных норм остается, в сущности, прежним. Совместно играя, на основе содержания предложенного взрослым, в рамках общей воображаемой ситуации дети совершают моральные или аморальные поступки, а другие дети, или воспитатель, одобряют или не одобряют их¹⁰.

     В целом, внимание к содержанию игры обнаруживает тенденцию к увеличению. Кроме формирования в игре определенной социальности поведения, в ней проявляется активное желание взрослых развивать у детей и познавательную сферу. Это приводит к значительным интерференциям познавательно-исследовательской деятельности детей и собственно сюжетной игры. В педагогической лексике появляется сомнительный семантически термин «развивающая игра», который еще более обособлял игру детей в детском саду от игры, как культурной деятельности.

     Несколько особняком стоят работы Д.В. Менджериской и А.П. Усовой, посвященные сюжетной игре.

     Д. В. Менджерицкая говорит о том, что  воспитание творчества в игре – это развитие у детей инициативы, активности, умения придумать игру, выполнить задуманное. Она выступает против превращения игры в дидактическое упражнение. Однообразное повторение одних и тех же действий в игре считает признаком бедности воображения, а длительную игру на одну тему с постепенно усложняющимся сюжетом признает наиболее высокой стадий развития игры, которая обычно характерна детям старших групп.

     Творческая  игра наиболее полно формирует личность ребенка, поэтому является важным средством  воспитания. Она протекает в условной обстановке, созданной воображением ребенка, при этом чувства, переживания подлинны, искренни. Подражание это не копирование, а комбинирование личного опыта и разных впечатлений.

     Вслед за Б. Д. Элькониным, Д. В. Менджерицкая считает основном путем воспитания в игре – влияние на ее содержание, т.е. на выбор темы, развитие сюжета, распределение ролей и на реализацию игровых образов. При этом она, признавая игру творческой и самостоятельной деятельностью, говорит о том, что нельзя задавать детям готовые сюжеты. Управлять игрой нужно через создание интереса к тому или иному событию жизни, влияние на воображение и чувство детей.

     По  мнению А.П. Усовой, игрой необходимо руководить, но не с помощью прямого обучение, как на занятиях, а используя косвенные методы педагогического воздействия, обогащая содержание и формы коллективных взаимоотношений. Педагогически значимы сюжет игры и характер взаимоотношений между людьми, которые дети передают в игре и сами взаимоотношения между детьми, формирующиеся в игре. Основное значение А.П. Усова придавала педагогике игры детского коллектива. Специфика игры – самодеятельность детей. Творческие игры – это такие игры, в которых проявляются образы, содержащие в себе условное преобразование окружающего: принятие роли, подражательность (воздействие на игру через материал, предметное окружение, в более старшем возрасте в направлении выбора роли, темы игры. Она выделяет следующие разновидности творческой игры: строительно-конструктивные, ролевая игра –драматизация, игра-драматизация по готовому тексту. Отмечает самостоятельность и инициативность в развертывании сюжета, стремление к коллективной игре. Отмечает важность формирования в игре нравственных установок.

     А. П. Усова напрямую связывает развитие творческой игры и усвоение моральных норм и правил.