Взгляд когнитивной школы на педагогический и учебный процесс

Днепропетровский Национальный университет им. О. Гончара

Факультет психологии

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Проект 

по дисциплине: методика преподавания психологии

на тему:

«Взгляд когнитивной школы на педагогический и учебный процесс»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Выполнили:

Студентки 4 курса

Группы ДС-08-1

Бардиж Яна

Хаймик Алина

Бойко Наталья

Папанова Аня

 

 

 

 

 

Тема: «Взгляд когнитивной школы на педагогический и учебный процесс»

 

Вопросы:

1. Когнитивный подход к обучению.
2. Когнитивное обучение.

2.1. Методы когнитивного  обучения.

3. Педагогические взгляды  Джерома Брунера.

 

1. Когнитивный подход к обучению

Когнитивный подход к обучению связан с развитием теорий, выдвигающих на первый план познавательные процессы. Сущность этого подхода заключается в воздействии на сознание учащихся с целью формирования у них устойчивого образа явления, процесса или отношения, который в нужный момент будет использоваться как модель действия.

В рамках этого подхода  строятся информационные модели обучения, которые реализуют представление о том, что основной целью обучения является овладение знаниями, умениями, навыками (традиционное обучение) в их предметном содержании, специально отработанными для усвоения на основе реализации принципа научности, системности, доступности, наглядности. В учебных программах фиксируются нормативные требования, что должен знать и уметь ученик определенного возраста по конкретному предмету.

Основная цель, которая  должна быть достигнута, — овладение  информацией. Критерии оценки познавательной деятельности и активности ребенка берутся из сложившейся практики построения обучения. В ней самой они не проверяются. За эталон принимается некий усредненный вариант, доступный большинству учащихся.

В учебных программах, в  основе которых лежит представление  об информационной функции обучения как основной, заложено развитие познавательной активности учащихся через содержание учебного материала, заданного на разных уровнях сложности.

Разработка этого содержания (определение его объективной  сложности) и проверка эффективности  усвоения (определение субъективной трудности) осуществляются через соотношение заданного и конечного результатов: чем лучше результат, тем, следовательно, лучше спланировано обучающее воздействие. Основное внимание при этом уделяется тому, что может делать ученик с помощью взрослого (зона ближайшего развития), без достаточного учета того, что он может делать сам как носитель субъективного опыта.

Познавательная активность в таких программах рассматривается  как своеобразное движение ученика  в системе знаний, оценивается  по линейной схеме «до обучения —  не знал, не умел, не понимал, после обучения — знает, умеет, понимает».

Сам процесс овладения  знаниями при таком подходе к  обучению специально не выявляется и  не анализируется. Сравниваются требования и конечный результат усвоения по воспроизведению и применению учениками заданных образцов, схем, рассуждений и действий.

 

2.Когнитивное обучение

Термин  когнитивное обучение определяет одну из областей исследования в психологии и одно из течений в педагогике. Исследования в области когнитивного обучения направлены на изучение возможностей улучшения когнитивной деятельности индивида с помощью особых программ образования. Хотя эти исследования еще не достаточно продвинулись, на практике постоянно констатируют  важность развития методов образования, целью которых является когнитивное развитие. Это направление в педагогике, ограниченное на протяжении многих лет в основном специальным образованием (предназначенным для детей с интеллектуальными ограничениями), в дальнейшем, точнее с тех пор, как предпринимаются попытки помочь людям с трудностями в обучении, охватило весь комплекс школьного и профессионального образования. Кроме этого, можно констатировать, что это течение в педагогике развивается во Франции, также наблюдается в большинстве европейских стран  и в США.

Основная цель всех методов  когнитивного обучения заключается  в развитии интеллекта, а точнее всей совокупности умственных способностей и стратегий, делающих возможным процесс обучения и адаптации к новым ситуациям.

Часто когнитивное обучение противопоставляют психометрии, полагая, что  измерение интеллекта становится препятствием для его развития. Однако нет никакого противоречия между желанием измерить интеллект и стремлением его развить. Можно даже отметить взаимную дополняемость этих намерений.

 

Исторические вехи

Несмотря на то, что практика когнитивного обучения начала развиваться  не так давно и  большая часть методов, используемых сегодня, появилась лишь в течение последних 15 лет,  когнитивное обучение имеет долгую историю. Его истоки уходят к исследованиям Ж.М.Г.Итара  (J.M.G.Itard (1774—1838)), проведенных во Франции в самом начале 19 века, с целью способствовать развитию интеллекта дикого ребенка Виктора, найденного в Авейроне. Методы Итара были систематизированы одним из его учеников (E.O.Seguis (1812—1880)), который, работая во Франции, а затем в США, посвятил себя почти исключительно обучению людей с отклонениями в умственном развитии. В начале 20 века Альфред Бине (Alfred Binet) в рамках своих исследований умственной отсталости и организации первых классов коррекции, дает мощный импульс развитию когнитивного обучения и даже предлагает воспользоваться этим методом для развития нормальных детей. Считая, что предпочтительнее «учить тому, как учиться», а не обучать отдельным понятиям и навыкам, он разработал в сотрудничестве с преподавателями, упражнения по ментальной ортопедии. Он писал, что так же как физическая ортопедия исправляет смещение позвоночника, так же ментальная ортопедия исправляет, развивает, укрепляет внимание, память, восприятие, мыслительные способности, волю. Делаются попытки не обучать детей какому-то понятию или воскрешать воспоминание, а улучшать их умственные способности. Педагогические ситуации, предложенные Бине, представляют, по его словам,  подробный план ментальной ортопедии с разнообразными упражнениями для каждого дня обучения. После некоторых обработок, в конечном счете достаточно второстепенных, большая  часть упражнений Бине могла бы быть прибавлена к списку методик когнитивного обучения, имеющихся в настоящее время. Несмотря на свой многообещающий характер, труд Бине не имел продолжения в этой области, и, как отмечает Паур, развитие интеллекта в сущности даже исчезло, уступив место специализированному перевоспитанию, так называемому инструментальному, основанному на медицинской концепции перевоспитания. В концепции этого перевоспитания даже само понятие интеллекта, как интеграции различных функций, отходит на второй план.

В Соединенных Штатах Америки  когнитивное обучение, в основном, зарекомендовало себя,  как составляющая часть компенсирующего обучения.

Основная цель компенсирующего обучения состояла в улучшении школьных успехов маленьких детей из низших социоэкономических слоев, принадлежащих чаще всего к черным или испанским меньшинствам, посредством специальных программ, предполагающих одновременно социальный и психологический заслон с целью разрушить цикл бедности. Период расцвета программ компенсирующего обучения пришелся на 60-е годы. Самая известная из них Head Start, одобренная в 1964—1965 годах президентом Джонсоном, коснулась нескольких сотен тысяч дошкольников и стала предметом широкого обсуждения и оценок. Эти программы в их психопедагогических составляющих основывались на экспериментальных работах, утверждающих возможность значительного развития интеллекта (Хант говорил приблизительно о 30 пунктах IQ) путем раннего обучающего вмешательства. Эффективность программ развивающего обучения была весьма умеренной, хотя и была явно недооценена. Это вызвало некоторое разочарование, которое в комплексе с уменьшением социального бюджета на образование привело к относительной потере интереса к компенсаторному обучению.

 

2.1. Методы когнитивного обучения

Основная цель когнитивного обучения заключается, по мнению исследователей, в развитии всей совокупности умственных способностей и стратегий, делающих возможным процесс обучения и  адаптации к новым ситуациям. В нашем представлении когнитивное обучение – это не совокупность различных приемов, способов обучения, а динамичная система, в основе которой модель биопсихосоциальной организации индивида. Такая система обучения использует не только интеллектуальные познавательные механизмы, реализующиеся в традиционных вербальных методиках обучения, направленных на развитие рефлексивной деятельности учащихся и на формирование интеллектуальных навыков, необходимых для решения учебных задач, но (и в первую очередь) сенсорно-перцептивные каналы различной модальности, а также чувственно-интуитивные способы получения новых знаний. Применение методов когнитивного обучения в нашем понимании позволяет объединять естественные (природные), субъективно-психические и рациональные начала личности в одно целое посредством взаимосвязанных действий, обсуждений, размышлений и самоконтроля; способствует, повышению эффективности когнитивного развития и интеллектуальной системы в целом. Отличительной особенностью обучения является то, что ведущая роль отводится сенсорно-перцептивным и эмоционально-интуитивным способам приобретения знаний, особенно на первой ступени средней общеобразовательной школы. Эти методы активные, позволяют раскрыть процессуальные аспекты интеллекта, способствуют выявлению и развитию скрытых индивидуальных способностей школьников.

Методы:

Метод эмпатии (вживания) означает "вчувствование" человека в состояние другого объекта. Опираясь на древнейшую идею соответствия макро- и микрокосма, познание человеком окружающего мира есть общение подобного с подобным. Миссия человека здесь – вселение в свой дом, во Вселенную. Метод эмпатии вполне применим для "вселения" учеников в изучаемые объекты окружающего мира. Посредством чувственно-образных и мысленных представлений ученик пытается "переселиться" в изучаемый объект, почувствовать и познать его изнутри.

Метод смыслового видения. Это продолжение и углубление предыдущего метода. Одновременная концентрация учеников на образовательном объекте своего зрения и "пытливо настроенного" разума позволяет им понять (увидеть) первопричину объекта, заключённую в нём идею, первосмысл, то есть внутреннюю сущность объекта. Так же, как и в методе эмпатии, здесь требуется создание у ученика определённого настроя, состоящего из активной чувственно-мысленной познавательной деятельности. Учитель может предложить ученикам следующие вопросы для смыслового "вопрошания": Какова причина этого объекта, его происхождения? Как он устроен, что происходит у него внутри? Почему он такой, а не другой? Упражнения по целенаправленному применению данного метода приводят к развитию у учащихся таких качеств, как интуиция, озарение, инсайт.

Метод символического видения. Символ, как глубинный образ реальности, содержащий в себе её смысл, может выступать средством наблюдения и познания этой реальности. Метод символического видения заключается в отыскании или построении учеником связей между объектом и его символом. После выяснения характера отношений символа и его объекта (например, свет - символ добра, спираль - символ бесконечности, голубь - символ мира, блин - символ Масленицы) учитель предлагает ученикам наблюдать какой-либо объект с целью увидеть и изобразить его символ в графической, знаковой, словесной или иной форме. Важное место занимает объяснение и толкование детьми созданных "символов".

Метод сравнения применяется для сравнения версий разных учеников, их версий с культурно-историческими аналогами, которые формулировали великие ученые, философы, богословы, при сравнении различных аналогов между собой. Для обучения данному методу ученикам предлагаются вопросы: Что значит сравнить? Всегда ли и все можно сравнивать? Укажите, что, на ваш взгляд, не подлежит сравнению, и попытайтесь всё же сравнить несравнимое.

Метод образного видения – эмоционально-образное исследование объекта. Предлагается, например, глядя на число, фигуру, слово, знак или реальный объект, нарисовать увиденные в них образы, описать, на что они похожи. Образовательный продукт как результат наблюдения учеников выражается в словесной или графической образной форме, то есть ученики проговаривают, записывают или рисуют результаты своего исследования.

Метод эвристического наблюдения. Наблюдение как целенаправленное личностное восприятие учеником различных объектов является подготовительным этапом в формировании его теоретических знаний. Наблюдение есть источник знаний ученика, способ их добывания из реальности бытия, то есть его можно отнести к эвристическим методам обучения.

Ученики, осуществляющие наблюдение, получают собственный результат, включающий:

а) информационный результат  наблюдения;

б) применённый способ наблюдения;

в) комплекс личных действий и ощущений, сопровождавших наблюдение.

Степень творчества ученика  в ходе его наблюдения определяется новизной полученных результатов по сравнению с уже имеющимися у него ранее.

Одновременно с получением заданной учителем информации многие ученики во время наблюдения видят  и другие особенности наблюдаемого объекта, то есть добывают новую информацию и конструируют новые знания. Этот процесс носит либо спонтанный характер, если учитель не организует его, либо целенаправленный - в случае применения педагогом специальной методики обучения наблюдению. Цель данного  метода - научить детей добывать и конструировать знания с помощью  наблюдений.

Метод фактов. Осознанное владение учащимися физическими органами чувств требует последовательного развития в дальнейшей познавательной деятельности. Прежде всего, это относится к такому этапу познания, как поиск фактов, отличие их от не фактов. Опыт показывает, что  ученикам непросто отличить то, что они видят, слышат, чувствуют, от того, что они думают. Необходимость естественного восприятия образовательных объектов с помощью физических органов чувств требует применения данного метода обучения, пересмотра и изменения привычного содержания образования.

Метод исследования. Выбирается объект исследования - природный, культурный, научный, словесный, знаковый или иной: лист дерева, камень, падение капли воды, элемент одежды, стихотворение, поговорка, приметы, буква, цифра, звук, уравнение, геометрическая фигура, обряд. Ученикам предлагается самостоятельно исследовать заданный объект по следующему плану: цели исследования - план работы - факты об объекте - опыты, рисунки опытов, новые факты - возникшие вопросы и проблемы - версии ответов, гипотезы - рефлексивные суждения, осознанные способы деятельности и результаты - выводы. Подобная алгоритмизация деятельности учащихся нисколько не умаляет их творчества. Наоборот, выполнив последовательно все перечисленные шаги, практически любой ученик неизбежно получает свой собственный образовательный результат. Учитель  помогает детям увеличивать объём и качество такого результата.   Достигается это путём систематического повторения алгоритмических этапов исследования.