Экспериментальное исследование гибкости мышления у детей младшего школьного возраста

   Теоретическое мышление – это познание законов  и правил. Основная задача практического  мышления – разработка средств практического преобразования действительности: постановка цели, создание плана, проекта, схемы [27, c. 123].

   3. По степени развернутости различают  мышление:

• дискурсивное;
• интуитивное.

   Дискурсивное (аналитическое) мышление – мышление, опосредованное логикой рассуждений, а не восприятия. Аналитическое мышление развернуто во времени, имеет четко  выраженные этапы, представлено в сознании самого мыслящего человека. Интуитивное  мышление – мышление на основе непосредственных чувственных восприятий и непосредственного  отражения воздействий предметов  и явлений объективного мира. Интуитивное  мышление характеризуется быстротой  протекания, отсутствием четко выраженных этапов, является минимально осознанным.

   4. По степени новизны и оригинальности  различают мышление:

• репродуктивное;
• продуктивное (творческое).

   Репродуктивное  мышление – мышление на основе образов  и представлений, почерпнутых из каких-то определенных источников. Продуктивное мышление – мышление на основе творческого воображения [27, c. 123–125].

   5. По средствам мышления различают  мышление:

• вербальное;
• наглядное.

   Наглядное мышление – мышление на основе образов  и представлений предметов. Вербальное мышление – мышление, оперирующее  отвлеченными знаковыми структурами.

   Установлено, что для полноценной мыслительной работы одним людям необходимо видеть или представлять предметы, другие предпочитают оперировать отвлеченными знаковыми структурами.

   6. По функциям различают мышление:

• критическое;
• творческое.

   Критическое мышление направлено на выявление недостатков  в суждениях других людей. Творческое мышление связано с открытием  принципиально нового знания, с генерацией собственных оригинальных идей, а  не с оцениванием чужих мыслей [27, c. 125–127].

   К разрешению задач мышление идет с  помощью многообразных операций, таких как сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение (Рис.3).

Рис. 3. Схема мыслительных операций.

   Сравнение – мышление сопоставляет вещи, явления  и их свойства, выявляя сходства и различия, что приводит к классификации;

   Анализ  – мысленное расчленение предмета, явления или ситуации для выделения  составляющих элементов. Таким образом, мы отделяем несущественные связи, которые  даны в восприятии.

   Синтез  – обратный анализу процесс, который  восстанавливает целое, находя существенные связи и отношения [50, c. 105].

   Анализ  и синтез в мышлении взаимосвязаны. Анализ без синтеза приводит к механическому сведению целого к сумме частей, также невозможен синтез без анализа, так как он должен восстановить целое из выделенных анализом частей. В складе мышления некоторых людей наблюдается склонность– у одних к анализу, у других к синтезу. Бывают умы аналитические, главная сила которых – в широте синтеза.

   Абстракция  – выделение одной какой-либо стороны, свойства и отвлечение от остальных. Так, рассматривая предмет можно  выделить его цвет, не замечая формы, либо наоборот, выделить только форму. Начиная с выделения отдельных  чувственных свойств, абстракция затем  переходит к выделению нечувственных  свойств, выраженных в абстрактных  понятиях.

   Обобщение (или генерализация) – отбрасывание единичных признаков при сохранении общих, с раскрытием существенных связей. Обобщение может совершиться  путем сравнения, при котором  выделяются общие качества. Так, совершается  обобщение в элементарных формах мышления. В более высших формах обобщение совершается через раскрытие отношений, связей и закономерностей.

   Абстракция  и обобщение являются двумя взаимосвязанными сторонами единого мыслительного  процесса, при помощи которого мысль  идет к познанию. Познание совершается  в понятиях, суждениях и умозаключениях.

   Суждение  является основной формой результата мыслительного процесса. Надо сказать, что суждение реального субъекта редко представляет собой интеллектуальный акт в чистом виде. Чаще оно насыщено эмоциональностью. Суждение является также и волевым актом, так  как в нем объект нечто утверждает или опровергает, рассуждение – это работа мысли над суждением.

   Рассуждение является обоснованием, если исходя из суждения – оно вскрывает посылки, которые обусловливают его истинность.

   Рассуждение является умозаключением, если исходя из посылок – оно раскрывает систему суждений, следующую из них [30, c. 105–107].

   Таким образом, к операциям мышления относят  сравнение, анализ, синтез, абстракцию и обобщение. Мышление осуществляется в понятиях и представлениях, и  главной формой протекания мышления является рассуждение, как работа над  суждением.

   Мышление  – продукт общественного развития, но индивидуальное развитие мышления, его особенности вместе с тем  зависят и от особенностей организма, состояния головного мозга и  его функциональных возможностей. Так, к индивидуальным особенностям мышления специалисты относят качества ума: широту мышления, самостоятельность  мышления, быстроту, торопливость и  критичность ума [30, c. 105].

   Широта  мышления – это способность охватить весь вопрос целиком, не упуская в  то же время и необходимых для  дела частностей. Глубина мышления выражается в умении проникать в  сущность сложных вопросов. Качеством, противоположным глубине мышления, является поверхностность, суждений, когда  человек обращает внимание на мелочи и не видит главного.

   Самостоятельность мышления характеризуется умением, человека выдвигать новые задачи и находить пути их решения, не прибегая к помощи других людей. Гибкость мысли  выражается в ее свободе от сковывающего влияния закрепленных в прошлом  приемов и способов решения задач, в умении быстро менять действия при  изменении обстановки.

   Быстрота  ума – способность человека быстро разобраться в новой ситуации, обдумать и принять правильное решение [29, c. 99].

   Торопливость  ума проявляется в том, что  человек, не продумав всесторонне вопроса, выхватывает какую-то одну сторону, спешит дать решение, высказывает недостаточно продуманные ответы и суждения.

   Определенная  замедленность мыслительной деятельности может быть обусловлена типом  нервной системы – малой ее подвижностью. По определению Айзенка: “Скорость умственных процессов  есть фундаментальный базис интеллектуальных различий между людьми”.

   Критичность ума – умение человека объективно оценивать свои и чужие мысли, тщательно и всесторонне проверять  все выдвигаемые положения и выводы. К индивидуальным особенностям мышления относится предпочтительность использования человеком наглядно-действенного, наглядно-образного или абстрактно-логического вида мышления [29, c. 49–52].

   Как уже отмечалось, мышление совершается  по законам, общим для всех людей, вместе с тем в мышлении проявляются  возрастные и индивидуальные особенности  человека. Так, психолог А. А. Смирнов  отмечал, что мышление младшего школьника  – это “обобщенное, осуществляемое посредством слова и опосредованное имеющимися знаниями отражение действительности, тесно связанное с чувственным познанием мира” [23, c. 244].

   Обобщая все вышеизложенное, следует отметить, что в современной психологии принята и распространена следующая  несколько условная классификация  видов мышления по таким различным  основаниям, как: генезис развития; характер решаемых задач; степень развернутости; степени новизны и оригинальности; средства мышления; функции мышления и т.д. К разрешению задач мышление идет с помощью многообразных  операций, таких как сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение. К  индивидуальным особенностям мышления специалисты относят такие качества ума как: широта мышления, самостоятельность  мышления, быстрота, торопливость и  критичность ума. Мышление совершается  по законам, общим для всех людей, вместе с тем в мышлении проявляются возрастные и индивидуальные особенности человека. 

      1.3. Особенности мышления младшего школьника.

   Особенности мышления младших школьников нельзя рассматривать без учета особенностей мышления детей дошкольного возраста. Наглядно-образное мышление имеют, как  известно, уже дети 5 – 6 лет. Старшие  дошкольники оперируют в своих  рассуждениях конкретными представлениями, которые возникают у них в  процессе игры и в повседневной жизненной  практике. У дошкольника появляются зачатки словесно-речевого мышления (они уже строят простейшие формы  рассуждений и обнаруживают понимание  элементарных причинно-следственных зависимостей) [28, c. 345].

   Следовательно, начальное обучение “подхватывает” и использует ту форму мышления, которая возникла еще у детей-дошкольников.

   Как уже говорилось, мышление включает ряд операций, таких, как сравнение, анализ, синтез, обобщение и абстракция. С их помощью осуществляется проникновение  в глубь той или иной стоящей перед человеком проблемы, рассматриваются свойства составляющих эту проблему элементов, находится решение задачи. Каждая из этих операций в младшем школьном возрасте имеет свои особенности, рассмотренные Б.С. Волковым [10, c. 71]:

• Анализ. Преобладает практически действенный и чувственный анализ; развитие анализа происходит от чувственного к комплексному и системному.
• Синтез. Развитие идет от простого суммирующего к сложному широкому синтезу; развитие синтеза идет значительно медленней, чем развитие анализа.
• Сравнение. Подмена сравнения простым рядоположением предметов: сначала ученики рассказывают об одном предмете, а потом – о другом; большие затруднения у детей вызывает сравнение предметов, которыми невозможно непосредственно действовать, особенно когда имеется много признаков, когда они скрыты.
• Абстракция. За существенные признаки порой принимают внешние, яркие, часто воспринимаемые признаки; легче абстрагируют свойства предметов и явлений, чем связи и отношения, которые существуют между ними.
• Обобщение. Замена обобщения объединением в группы по некоторым причинно-следственным связям и по взаимодействию предметов; три уровня развития обобщения: практически-действенное, образно-понятийное, понятийно-образное [10, c. 72–75].

   Младший школьный возраст содержит в себе, как отмечает Р.С. Немов, значительный потенциал умственного развития детей, но точно определить его пока что не представляется возможным. Различные решения этого вопроса, предлагаемые учеными педагогами и практиками-преподавателями, почти всегда связаны с опытом применения определенных методов обучения и диагностики возможностей ребенка, и нельзя заранее сказать, в состоянии или не в состоянии будут дети усваивать более сложную программу, если использовать совершенные средства обучения и способы диагностики обучаемости.

   За  первые три-четыре года учения в школе  прогресс в умственном развитии детей  бывает довольно заметным. От доминирования  наглядно-действенного и элементарно  образного мышления, от допонятийного  уровня развития и бедного логикой  размышления школьник поднимается  до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Начало этого  возраста связано, если пользоваться терминологией Ж. Пиаже и Л. С. Выготского, с доминированием дооперационального мышления, а конец – с преобладанием операционального мышления в понятиях.

   Комплексное развитие детского мышления в младшем  школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях: усвоение и  активное использование речи как средства мышления; соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического; выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз: подготовительной и исполнительной. На подготовительной фазе решения задачи осуществляется анализ ее условий и вырабатывается план, а на исполнительной фазе этот план реализуется практически. Полученный результат затем соотносится с условиями и проблемой. Ко всему сказанному следует добавить умение рассуждать логически и пользоваться понятиями [29, c. 131].