Кризисы в психическом развитии ребёнка

        Последователь бихейвиористской ориентации Р. Бенедикт отмечала, что в примитивных культурах поведение не поляризуется на формы подчинения у ребенка и доминирования у взрослого. В индустриальном обществе подростковый период становится периодом конфликтов и потрясений, поскольку социальные институты и нормы воспитания не облегчают индивиду его переход к взрослому состоянию, а затрудняют его. 
Полученные данные свидетельствуют об обусловленности детского развития конкретными общественно- историческими формами воспитания, которые в свою очередь, являются следствием достигнутого уровня социально-экономического развития общества. Однако социально-историческая обусловленность возрастных периодов осталась в бихейвиоризме не раскрыта.

        Иное содержание в понятие "факторов среды" вкладывал К. Левин, трактовавший феномены подросткового возраста соответственно своей теории поля. По мнению К. Левина, подросток находится в положении маргинальной личности (этим термином в социологии обозначают личность, принадлежащую двум культурам). Он не хочет больше принадлежать сообществу детей и в то же время знает, что он еще не взрослый. Характерными чертами поведения маргинальной личности является эмоциональная неустойчивость и чувствительность, застенчивость и агрессивность, эмоциональная напряженность и конфликтные отношения с окружающими, склонность к крайним суждениям и оценкам. Описание кризиса К. Левиным осуществляется в терминах теории поля: психическое развитие, понимаемое им как усложнение структуры поля, происходит в результате адаптации под влиянием фактором среды, в случае подросткового кризиса - под влиянием изменения групповой принадлежности. К. Левин, однако, не решает самой главной проблемы психологии развития - возникновение нового в развитии.

        Особое место в изучении подросткового возраста занимает теория Э. Шпрангера, считавшего, что внутренний мир индивида принципиально несводим к каким бы то ни было природным или социальным детерминантам. Он, как справедливо отмечал Л. С. Выгодский, расчленял психику на телесное и духовное начало и каждой из этих сфер приписывал относительно независимое друг от друга существование. Подростковый период Э. Шпрангер рассматривал внутри юношеского возраста, границы которого он определял 13-19 годами у девушек и 14-22 годами у юношей. Первая фаза этого возраста - собственно подростковая - ограничивается 14-17 годами, характеризуется кризисом, связанным со стремлением к освобождению от детской зависимости. Новообразования этого периода, по Шпрангеру, является открытие Я, возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности. Но, положив начало систематическому изучению процесса самосознания и ценностных ориентаций, Э. Шпрангер явно недооценил ведущую роль в этом процессе практической деятельности. 
Теоретические положения Э. Шпрангера были конкретизированы Ш. Бюлер. Она выделяет в юношеском периоде две фазы: негативную и позитивную. Подростковый этап относится к негативной фазе. 
        Э. Штерн рассматривал подростковый возраст как один из этапов формирования личности. По Э. Штерну, переходный возраст характеризуется не только особая направленность мыслей и чувств, стремлений и идеалов, но и особый образ действий. Концепция Э. Штерна интересна хотя бы тем, что она одна из немногих западных концепций, которая подчеркивала позитивное значение подросткового возраста. 
        В психоаналитической традиции факторы социальной среды сводились к внутрисемейным отношениям. Это направление, у истоков которого стоял З. Фрейд, описывает развитие человеческого индивида в терминах развития так называемой психосексуальности. В целом классический психоанализ связывает подростковый кризис исключительно с фактором полового созревания, хотя уже наблюдениями культурантропологов было доказано отсутствие однозначной связи между этими явлениями. Методологическая несостоятельность фрейдизма привела к попыткам модернизации (К. Юнг, А. Адлер, К. Хорни, Э. Фромм и др.). 
        В целом эволюционная модель, используемая для объяснения развития всеми перечисленными направлениями, обусловила тот дуализм биологического и социального, который на долгие годы стал камнем преткновения для всей западной психологии развития. 
        Интеллектуальный аспект развития подростка стал предметом исследования Ж. Пиаже и его последователей. По Пиаже, этот возраст характеризуется тем, что у ребенка созревает способность к формальным операциям без опоры на конкретные свойства объекта, развивается гипотетико-дедуктивная форма суждения, проявляющаяся в склонности подростков к теоретизированию, к построению гипотез. 
        Развивая идеи Пиаже, Л. Колберг совместил принципы психологии развития и социальной психологии. Его, прежде всего, интересует генезис морального сознания, которое предстает не как простое усвоение внешних правил поведения, а как процесс преобразования и внутренней организации тех норм и правил, которые предъявляются обществом. В результате "морального развития" складываются внутренние моральные стандарты.

Все множество  онтологически разнородных теорий не противоречили друг другу, но и  не были связаны между собой, они  являлись как бы взаимодополняющими. В последующих теориях психологии подросткового периода все эти взаимодополняющие содержательные картины были объединены либо эклектически (т.е. без достаточных оснований для такого объединении), как это сделал А. Гезелл, либо через введение типологической процедуры наподобие "задач развития". Второй способ потребовал иной (не эволюционной) модели развития. Такая модель была предложена Э. Эриксоном. 
      Эриксон, исходя из "задач развития", выделяет в жизни человека 8 стадий, подчеркивая, что каждая стадия связана со всеми остальными. Подростковый возраст приходится на 5-ю стадию жизненного цикла, задачей которого является достижение личностного самоопределения (самотождественности, идентичности самому себе). Если ребенок на предшествующих стадиях достиг позитивных результатов развития, то задача подростковой стадии будет решаться им в ситуации, не отягощенной неблагоприятными последствиями. Соответственно то, как будет решена задача самоопределения подростковой стадии, скажется на всей последующей жизни индивида. Если в предшествующих теориях развитие индивида зависело от среды, то в теории Эриксона индивид как представитель своего поколения может влиять на ход истории. Однако Эриксон чрезвычайно далек от анализа конкретных механизмов, которые соединяют развитие индивида и общества. Из его теории выпадает то важнейшее звено, которое в отечественной психологии вслед за Л. С. Выготским обозначается как "социальная ситуации развития".  
В отечественных концепциях подросткового возраста, разработанных Л. С. Выготским, Д.Б. Элькониным, Л. И. Божович, Д. И. Фельдштейном, анализ психологического содержания возраста опирается на диалектико-материалистическое понимание развития. 
       Л. С. Выготский, рассматривая кризис подросткового возраста в русле культурно-исторической концепции, принципиально иное значение, по сравнению с зарубежными концепциями, придавал самому феномену кризиса. Отмечая, что необходимость критических периодов обусловлена логикой самого процесса развития, что их суть не сводится к негативным проявлениям, он указывал: с негативными симптомами в этих возрастных периодах совершается огромная позитивная работа. "Самое существенное содержание развития в критические возрасты заключается в возникновении новообразований". Л. С. Выготский подробно рассматривал проблему интересов в переходном возрасте, называя ее "ключом ко всей проблеме психологического развития подростка". Особое внимание уделял мышлению в этом периоде, процессам образования понятий, которое ведет к высшей форме интеллектуальной деятельности, новым способам поведения. 
"Понимание действительности, понимание других и понимание себя - вот что приносит с собой мышление в понятия" - писал Л.С. Выготский. 
         Еще два новообразования возраста - это развитие рефлексии и на ее основе - самосознания. Развитие самосознания, как никакая другая сторона душевной жизни, считал Л. С. Выготский, зависит от культурного содержания среды. 
         Анализируя кризис подросткового возраста (самый длительный и сложный из всех кризисов), Л.И. Божович указывала на его неоднородность: он характеризуется в первой фазе (12-14 лет) возникновением способности ориентироваться на цели, выходящие за пределы сегодняшнего дня ("способность к целеполаганию"). На второй фазе  
(15-17 лет) - осознанием своего места в будущем, т.е. рождение жизненной перспективы: в нее входит и представление о своем желаемом Я, и о том, что он хочет совершить в своей жизни. 
         Центральным моментом кризиса Л. И. Божович считала развитие самосознания подростков. Развитие самосознания и его важнейшей стороны - самооценки - это сложный и длительный процесс. 
В основе развития самосознания, центрального, по мнению Л. И. Божович, новообразования подросткового возраста, лежит развитие рефлексии, побуждающей потребность понять самого себя и быть на уровне собственных к себе требований, т.е. достигнуть избранного образца.  
Исследования Л.И. Божович и ее сотрудников показали, что наличие у подростка устойчивых личностных интересов делает его целеустремленным, а, следовательно, внутренне более собранным и организованным. Он как бы обретает волю. Переходный критический период завершается возникновением особого личностного новообразования, которое можно обозначить термином "самоопределение" - осознание себя членом общества и конкретизируется в новой, общественно значимой позиции.

В концепции  Д. Б. Эльконина подростковый возраст, как всякий новый период, связан с новообразованиями, которые возникают  из ведущей деятельности предшествующего  периода. Учебная деятельность производит поворот от направленности на мир к направленности на самого себя. Как подчеркивает Д. Б. Эльконин, самоизменение возникает и начинает осознаваться сначала психологически в результате развития учебной деятельности и лишь подкрепляется физическими изменениями. 
Стремление быть взрослым вызывает сопротивление со стороны действительности, однако место в системе отношений со взрослыми ребенок еще занять не может, его место в детском сообществе. Здесь складывается новая социальная ситуация развития. Идеально форма - то, что ребенок осваивает в этом возрасте, с чем он реально взаимодействует, - это область моральных норм, на основе которых строятся социальные взаимоотношения. 
Общение со сверстниками - ведущий тип деятельности в этом возрасте. Именно здесь осваиваются нормы социального поведения, нормы морали, здесь устанавливаются отношения равенства и уважения друг к другу. Если подросток в школе не может найти системы удовлетворяющего его общения, он часто уходит из школы, разумеется, чаще психологически, хотя не так уж редко и буквально. 
     В этот период учебная деятельность для подростка отступает на задний план, хотя она и остается преобладающей, в деятельность общения. В этой деятельности формируется самосознание. Основное новообразование этого возраста - социальное сознание, перенесенное внутрь. 
В основе исследования Д. И. Фельдштейном сущности и значении подросткового возраста лежит деятельностный подход, рассматривающий развитие личности как процесс, движущей силой которого являются, во-первых, разрешение внутренних противоречий, во-вторых, смена типов деятельности, обусловливающая перестройку сложившихся потребностей и зарождение новых. Отсюда, как указывает автор, понятно, почему изучение типов деятельности позволяет выявить пути, механизмы становления личности в онтогенезе.

      Пример. 
Работая преподавателем физики и математики в профессиональном колледже, я сталкивалась с проблемой неподготовленности к дальнейшему усвоению предмета, выявились пробелы в знаниях курса математики в средней школе, необходимостью было отдельно останавливаться и вырабатывать навыки вычисления, без которых невозможно обучение. Одна из групп (14-15 лет) была наиболее "слабой", выявлялись проблемы в поведении и обучении. Понимая, что использование "силовых" приемов, в частности угроз (вызов родителей, жалобы администрации, запретов, неудовлетворительных оценок и прочее) невозможно преодолеть трудностей в обучении. Необходимо было выработать интерес к предмету, который они считали ненужным в будущей профессии экономиста-бухгалтера. Именно в этой группе было предложена наглядность в обучении, в качестве системы контроля знаний использовалось передовая в то время технология тестирования. 
       Проблема усугублялась тем, что большинство студентов проживало в общежитии, испытывая бытовые сложности. Обсуждая проблемы с педагогами и куратором группы, мы добились выравнивания уровня знаний, сближения и сплочения коллектива. При проведении олимпиады по физике в колледже, именно студенты этой группы показали лучшие результаты. 
 
 
 
 
 
 
 

     Заключение 

        Кризисы психического развития - традиционный предмет психологического анализа. Начиная, с П.П. Блонского все крупные исследователи, работавшие в русле психологии развития, рано или поздно обращались к нему. Объясняется это тем, что кризисы являются столь наглядными симптомами развития, что невозможно избежать искушения применить некоторые общие представления о развитии к этому предмету. 
        Из сказанного выше можно сделать важный вывод об эволюционной роли кризиса и характере последующих изменений. Исходы кризиса различны: он может, как затормозить общий ход развития, так и привести к значительному росту, прогрессу в развитии. Таким образом, кризис тесно связан с развитием личности. К.Н. Поливанова тонко подмечает, что "прогрессивное развитие личности в периоды кризисов как бы затухает", тем самым, показывая внешний, поверхностный характер остановки, за ней скрываются глубинные процессы, без которых немыслимо продвижение.

Итак, эволюционный смысл кризиса заключается в  борьбе с устаревшими продуктами развития, которые препятствуют дальнейшему прогрессу жизни.

        Выделим общие черты кризиса:

1) кризис предшествует  переходу на новую ступень  развития; 
2) он является необходимым условием развития; 
3) содержание составляет "накопление противоречий в уже сложившейся актуальной социальной ситуации развития"; 
4) "общим итогом является возникновение ряда психологических новообразований, не свойственных предшествующим этапам развития" . 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Список  используемой литературы: 

     1. Выготский Л.С. Психология развития ребенка. - М.: Изд-во Смысл, Изд-во Эксмо, 2006. 
          2. Обухова Л.Ф. Возрастная психология: учебник для вузов. - М.: Высшее образование; МГППУ, 2007.  
          3. Ермолаева М. В. Психология развития. - 3-е изд., стереотип. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО "МОДЕК", 2006. 
          4. Каменская Е.Н. Психология развития и возрастная психология. Конспект лекций /Е.Н. Каменская. - Ростов н/Д: Феникс, 2006. 
          5. Психология возрастных кризисов: Хрестоматия. Сост. К.В. Сельченок.- Мн.: Харвест, 2003г. 
          6. Поливанова К.Н. Аннотация "Возрастные кризисы глазами психолога и педагога". Статья, эссе, 2003. 
          7. Психология подростка: учебник/под редакцией члена-корреспондента РАО А.А. Реана. - СПб.; ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК,2006. 
          8. Нуркова В.В. , Березанская Н.Б. Психология: Учебник. - М.: Высшее образование, 2006. 
          9. В.Б. Шапарь Практическая психология. Психодиагностика отношений между родителями и детьми. - Ростов н/Д: Феникс, 2006.